個人的建設(shè)想法策劃書

　　今天上班級管理，學習了關(guān)于班集體建設(shè)的一些理論，其中一個班集體的形成階段論給我的印象比較深刻，其中把班集體的形成歸結(jié)為五個階段：

　　1.松散的群體階段；

　　2.聯(lián)合的班級群體階段；

　　3.初級班集體階段；

　　4.穩(wěn)定的班集體階段；

　　5.優(yōu)秀的班集體階段。這五個階段論有兩個特點，一是將班集體發(fā)展過于理想化，二是關(guān)于班集體的建設(shè)強調(diào)了“學生干部”的重要性。

　　一個班集體的發(fā)展真的像書上說的形成這五個階段嗎？其實不然，班集體的發(fā)展不可能是一直的良性發(fā)展，要依據(jù)不同的情況而論。這五個階段可能是班集體發(fā)展的一種途徑，而且是最樂觀的途徑，而一些集體由于種種原因而導致不良的發(fā)展，例如集體之間的相互沖突，不信任，戒備心理較強等等，所以在集體發(fā)展理論中，單單列出這五種途徑是不合適的。

　　關(guān)于班集體的發(fā)展，我更傾向于日本學者關(guān)于班級發(fā)展的理論和思考。片崗德雄把班風分為兩種類型：支持型風氣和防衛(wèi)型風氣。其實這兩種風氣可以確定成班集體發(fā)展的兩種結(jié)果。在班集體的形成過程中，在集體意志的形成統(tǒng)一階段，一些矛盾和沖突，以及一些認識誤區(qū)沒得到充分的解決（其實一些矛盾和沖突還是沒有被班級管理者及時的發(fā)現(xiàn)），班集體的成員之間的相互溝通和交流不充分，班級干部對于班級活動和問題的處理不當，會導致班級發(fā)展中出現(xiàn)很多問題，事實是，班級的發(fā)展沒有按照書上這五個很“美好”的理論發(fā)展，卻走向了另外一個方向。仍然是小的團體或者分散的伙伴群，并且由于各種矛盾和問題沒有得到充分的解決，導致了相互之間的不信任加劇，防御心理也逐漸加劇。班級成員對于班級管理者，班級干部的不信任。最終，形成了一個不良性發(fā)展的班集體。

　　所以說，我認為，班級的發(fā)展途徑應(yīng)該有兩個，一個當然是好的，可稱之為良性發(fā)展。另外一個則可稱為不良性的發(fā)展。良性的集體發(fā)展階段可分為：

　　1.孤立探索期；

　　2.相互磨合期；

　　3.集體穩(wěn)定期。

　　而不良性的集體發(fā)展可分為：

　　1.孤立探索期；

　　2.相互磨合期；

　　3.集體分散期。

　　這兩個階段理論中的第一個時期相同，即在班集體組建之初的孤立探索期，成員之間比較陌生，班級成員之間缺乏充分的交往和溝通，相互之間的關(guān)系大多是偶然的或隨機的，班級成員之間的交往主要還是試探性的，沒有形成一個統(tǒng)一的行動規(guī)范。其實在兩個階段理論中，相互磨合期的階段的現(xiàn)象和特點也是一樣的。這一時期隨著班級成員之間的溝通逐漸增多，相互之間已經(jīng)有了了解和認識，相互聯(lián)系趨于穩(wěn)定，但這一時期也是班級矛盾逐漸顯露的時期。由于認識問題和性格問題，加上各種因素（如利益因素，這點大學集體之間體現(xiàn)較為明顯），導致了各種矛盾的逐漸顯露，而這一時期的矛盾是否能順利解決。是否能做出正確的處理方法，是決定班級發(fā)展的因素。如果處理得到，矛盾得以解決或者被弱化，則班級進入良性發(fā)展，如果處理不當，則進入不良性發(fā)展階段，各自分別走入集體穩(wěn)定期和集體分散期。區(qū)分這兩種時期的標準是一個較為統(tǒng)一的集體意志的形成。如果沒有形成較為統(tǒng)一的集體意志，則相互之間分歧嚴重，矛盾保持，不信任感增強，形成相對較為分散的伙伴群，且班集體成員在集體中的防御心理較強，則集體進入分散期。如果形成了較為統(tǒng)一的意志，大家互助友愛，相互信任，矛盾被及時的解決，成員之間的活動可以隨意性的自發(fā)組織，并且可以得到大家的支持。沒有集體壓力，沒有沉悶的氣氛。其實兩個發(fā)展階段論的不同也就是在第三階段不一樣，即在集體的初步形成時期的各種暴漏的問題是否能夠得到及時充分的解決，關(guān)系到班集體的發(fā)展。

　　班集體是人的集體，人的發(fā)展也是分良性的和惡性的，集體也一樣。把一個班集體的發(fā)展過分的樂觀估計，是片面的，不客觀的。

　　學生干部的設(shè)立（尤其是中小學等級分明的班干）是中國特色的班級管理方法，當然也借鑒了蘇聯(lián)的教育模式中的榜樣和先鋒作用。然而在學校階段，在班級管理過程中，設(shè)立班級干部對于班集體的發(fā)展，對于學生的發(fā)展是否有利，有待思考。在《班級管理》的班集體建設(shè)這一章節(jié)中，尤其是班級組織建設(shè)中，十分強調(diào)培養(yǎng)班級干部，我認為至少在中小學階段的班級管理模式中，最好放棄班級干部這樣一個角色。其實有很多人認識到了中小學班級干部的設(shè)立有很多不利的地方，由于中國班級管理的一貫作法和傳統(tǒng)，很多老師都自然沿用了這一傳統(tǒng)，只是沒有一個人干出來創(chuàng)新罷了，至少要做一個探索性的嘗試。

　　在美國等國外的班集體建設(shè)中，尤其在中小學，沒有設(shè)立班干這一角色，當然在美國的班級組織形式不一樣，班級人數(shù)較少，管理輕松。然而在中國，班級組織形式單一，班級人數(shù)較多，所以班主任會設(shè)立班級干部，起到輔助管理的作用。所以班級干部有一定的權(quán)利，而這種一定的權(quán)利，會深深影響著學生的身心發(fā)展。

　　在小學，學生的價值觀在初步形成階段，道德評判標準沒有形成，學生的`很多做法是出于本能的趨利避害的心理需要。設(shè)立班干部，一部分對于這些“小班干”來說，他們擁有了一定的權(quán)利之后，會感受到這種權(quán)力帶給他們多于別人的行為范圍的好處，則他們會更希望去得到這種好處并且完全的使用它，而沒有當上班干的同學體會到了別人當班干的好處，便會不自主的想去當班干，或者討好班干以獲得更大的利益。是不是和當今社會的一些現(xiàn)象很類似？因為這時期學生沒有完全的穩(wěn)定的道德評判標準，其實他們根本認識不到這樣的對錯。然而這些做法會對他們的心理發(fā)展產(chǎn)生深遠的影響。

　　在中學階段，學生處于青年時期，價值觀和人生觀處在形成階段，而設(shè)立班干則會影響到他們價值觀的形成。尤其在班干的權(quán)利分配上，過多的給予了學生足夠的權(quán)利，學生能夠使用這種權(quán)利，體會到優(yōu)越性，則在價值觀形成中便產(chǎn)生了一種定勢，即“權(quán)力至上”，因為他們體會到了權(quán)力帶來的優(yōu)越性上，他們感受到權(quán)力可以帶來高人一等的價值，于是，他們就把權(quán)力目標的實現(xiàn)當成了人生價值觀的實現(xiàn)。而非班干同學則通過班干的優(yōu)越性也同樣會形成相同的價值觀。

　　其實我們會發(fā)現(xiàn)很多大學的學生組織雖然在名義上是自發(fā)的，但更傾向于一個模仿學校職能部門行政部門的一個權(quán)力組織，各種權(quán)力思想充斥學生會和各種社團，遭到了很多大學生的詬病，其實這就是一個學校的學生干部思想的一個延續(xù)。所以我們發(fā)現(xiàn)很多人在學生階段已經(jīng)形成權(quán)力主義思想，還有些人雖然沒有形成權(quán)力主義思想，品行很好，但是他們卻把追求更高的權(quán)力和榮譽當成了一種價值觀的實現(xiàn)。

　　人本主義心理學家馬斯洛曾經(jīng)在未發(fā)表的一篇文章中談?wù)摰綑?quán)利主義人格的一些特點，我曾經(jīng)觀察過身邊個別權(quán)力主義特點的人，發(fā)現(xiàn)他們或多或少是中小學的學生干部，這也能給了我們一些啟示。所以說，在中小學設(shè)立班干是中國班級建設(shè)的一個誤區(qū)，當然也有方法問題。

　　其實在班級管理中，中小學的教育資源應(yīng)該得到合理的分配和整合，很多班主任其實是兼職擔任教學任務(wù)的，我們可以更多的設(shè)立專職班主任，擔任班集體的管理，但是班主任的管理不應(yīng)該以管理者的身份管理，而應(yīng)該以引導者的身份管理。班主任充當解決問題，引導學生良性發(fā)展的角色，不應(yīng)當充當權(quán)力集中，做出決策的角色。這樣可以充分發(fā)揮集體的民主意志，培養(yǎng)學生的民主意識。班主任有成熟的管理經(jīng)驗，并且有著形成穩(wěn)定的價值觀，所以在班級管理中不會出現(xiàn)過多的失誤。

　　這種管理模式是值得嘗試的，我們應(yīng)該更多的借鑒西方成功的班級教育管理經(jīng)驗，同時要兼顧我們的學校教育條件來做一些大膽的嘗試。

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