問題教學(xué)的問題設(shè)計
問題教學(xué)的問題設(shè)計
隨著新課程改革的深入，新的課堂教學(xué)方式逐步構(gòu)建，自主學(xué)習、合作學(xué)習、探究式學(xué)習等在課堂教學(xué)中逐漸被采用。特別是問題教學(xué)法
由于理念先進，形式新穎，得到了廣泛的推廣，大大提高了課堂教學(xué)的效果。然而，有些時候我們對問題教學(xué)進行了淺層次的理解，忽視了問題的設(shè)計。課堂上你問我答熱熱鬧鬧，有單純求熱鬧圖形式的偏向。也有些時候，我們認為問題教學(xué)就是以問題連綴課堂，卻缺少對問題的現(xiàn)選，把問題教學(xué)變成了提問形式的灌輸。 當然有時我們也認識到問題教學(xué)要追求有深度的問題， 由于過分強調(diào)學(xué)生的主體性（其實學(xué)生的認識水平是有限的），忽視教師的主導(dǎo)性（平等中的首席），特別是忽視文本，丟棄重點學(xué)生提什么，我們就答什么，造成開無軌電車的現(xiàn)象。這些其實都是沒有領(lǐng)悟問題教學(xué)的實質(zhì)而造成的。那么，問題教學(xué)法該如何界定?教師在問題教學(xué)時該如何進行問題的設(shè)計?下面，筆者根據(jù)自己的教學(xué)實際，談?wù)劥譁\的看法。
問題教學(xué)的淵源可以追溯到古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的問答法。在近代，美國杜威的通過解決問題進行學(xué)習(在實踐中提出問題，分析問題，解決問題)的思想，也是問題教學(xué)法的源流。
六十年代中期，由于社會發(fā)展的需要，在蘇聯(lián)教學(xué)理論界，問題教學(xué)的研究特別活躍。有許多的專家學(xué)者專門研究問題教學(xué)，其中最突出的有列爾耐爾、馬赫穆托夫、馬丘什金等人。關(guān)于問題教學(xué)的本質(zhì)，列爾耐爾認為問題教學(xué)的本質(zhì)在于，學(xué)生由教師經(jīng)常引入尋求有根據(jù)地解決對他們來說是新問題的辦法的過程，（列爾耐爾《中學(xué)教學(xué)論》）另外，馬赫穆托夫把問題教學(xué)看作是一種發(fā)展性教學(xué)，教學(xué)方法體系和建立要考慮問題目的和問題原則……問題教學(xué)是現(xiàn)代發(fā)展性教學(xué)體系的主導(dǎo)因素 （馬赫穆托夫《問題教學(xué)》）。同時，列爾耐爾認為：“甚至在學(xué)生獨立解決某個問題的情況下，教師的主導(dǎo)作用早就體現(xiàn)在他的備課工作中了。 （列爾耐爾《問題教學(xué)問題》）可見，他們都強調(diào)了教師在問題教學(xué)中的地位和作用。
由此，我們可以認為，問題教學(xué)法是指教師在教學(xué)過程中以問題為中心，進行發(fā)展性教學(xué)的方法。問題教學(xué)把問題作為組織教學(xué)過程各個環(huán)節(jié)的紐帶。問題是紐帶，可見問題教學(xué)中的問題的重要。要考慮問題目的和問題原則實則強調(diào)了問題設(shè)計的重要性。在實際教學(xué)中，由于學(xué)生原先學(xué)過的東西和掌握從事創(chuàng)造性活動的經(jīng)驗各不相同，即學(xué)生的個性特征、閱歷、知識基礎(chǔ)、認知水平等等都有差異，學(xué)生提出的問題是層次深淺各有千秋 問題甚至很雜亂。但從教學(xué)效果考慮，必須要有重點問題、難點問題和一般問題的區(qū)別。因此對于老師來說，為了避免隨意問答 不分主次既要解決問題又要突出重點，考慮問題的由來，考慮問題的設(shè)計就顯得特別的重要。
筆者結(jié)合自己的教學(xué)實際談一些辦法，以期拋磚引玉：
一、從學(xué)生預(yù)習的文本獻疑中綜合概括而來
為了做到從學(xué)生的預(yù)習中得出問題，筆者是這樣做的：首先要營造生疑提問的氛圍。每次帶新的班級，筆者總要講西方哲學(xué)史上一個著名的故事：有一天，大哲學(xué)家羅素問穆爾：“誰是你最好的學(xué)生?”穆爾毫不猶豫地回答：“維特根斯坦。”為什么? 因為在我的所有學(xué)生中，只有他一個人在聽我的課時，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆問題。后來維特根斯坦的名氣大大超過了羅素。有一次，有人問維特根斯坦：“羅素為什么落伍了?”他回答：“因為他沒有問題了。”用此著名故事，強調(diào)生疑提問的重要。 然后進行一項關(guān)于生疑提問的名句搜索作業(yè)，加深學(xué)生的印象。最后，將有如小疑則小進，大疑則大進、學(xué)則需疑、學(xué)起于思，思源于疑“于不疑處有疑，方是進矣”、在可疑而不疑者，不曾學(xué)、讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長進等名言古訓(xùn)寫成字畫張貼于教室，使同學(xué)們時時置身于濃濃的生疑提問的氛圍中，讓不會思考，不會提問，就不會有發(fā)展的觀念深入他們的腦海。 另外，還進行制度上的保障：預(yù)習規(guī)定要有文本獻疑這一項目，而且作業(yè)質(zhì)量的評價標準主要就是你提出問題的質(zhì)和量。有了這些鋪墊， 學(xué)生的預(yù)習作業(yè)中會有許許多多的問題。他們的預(yù)習作業(yè)交上來，我就進行問題的分類整理，明了學(xué)生的不懂之處為自己的備課提供最為原始也最為有效的資料。接著把他們普遍的問題結(jié)合課文的重點、難點設(shè)計出恰當?shù)膯栴}。這種問題既符合學(xué)生的需求，又抓住了重點難點，可謂兩全其美。
二、把教師對文本的認識轉(zhuǎn)化為問題
獨立處理教材，吃透教材，高處著手，這是能把自己對文本的認識轉(zhuǎn)化為問題的條件。鉆研教材是每位老師必須都會做的事情，只不過鉆研程度深淺有別罷了。但獨立處理教材， 就不是每位老師都會去做的了!我們不能過分依賴于教參、教輔 每課都按它來處理和設(shè)計教學(xué)，這樣勢必苑圍了自己的思考，最終至多只是出色的模仿秀。沒有自己的心得，處理和設(shè)計就不能得心應(yīng)手。在這一方面錢夢龍老師是我們的榜樣， 他提倡字字句句過關(guān)。也只有字字句句過了關(guān)，才能做到胸有成竹，從較高層面去把握課文，真正“一覽眾山小”而胸中有丘壑。課文《荷塘月色》的文眼是這幾天心里頗不寧靜重點也就在于作者感情的變化過程。作者由家出發(fā)散步，到最后還是猛一抬頭，不覺已是自己的門前 猛一抬頭回到家，又把自己的心情引向了低潮，一切都回復(fù)現(xiàn)實，作者從遐想中回到現(xiàn)實，現(xiàn)實依舊，愁思依舊，心里不寧靜依舊。然而筆者認為僅僅理解到這一層面，似乎應(yīng)該是不夠的。家是否能有別的深解?作者這樣突出家應(yīng)該是別有用心的。家應(yīng)該還可以理解為當時世俗的規(guī)范。朱自清作為一個男人，既對家有責任，有依戀，又由于脫不離家的煩心瑣事而無可奈何 無福消受 有趣的事 （從家出來，又不知不覺回到家），自然愁苦不斷。 自己有了這層理解認識，就設(shè)計了問題一一朱自清眼中的家是怎樣的? 引起了大家的討論，拓寬了大家的眼界，提升了認識。
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