學(xué)案導(dǎo)學(xué)法的高中物理中的應(yīng)用
學(xué)案導(dǎo)學(xué)法的高中物理中的應(yīng)用
學(xué)案導(dǎo)學(xué)法是一種以學(xué)案為教學(xué)載體，以引導(dǎo)幫扶為教學(xué)方法，以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，強(qiáng)調(diào)師生合作以共同完成教學(xué)任務(wù)的一種創(chuàng)新型教學(xué)模式。
其對(duì)學(xué)生主觀能動(dòng)性及創(chuàng)新意識(shí)能力的培養(yǎng)有重要影響，正在被越來(lái)越多的教師所認(rèn)識(shí)與肯定。
基于這一背景，不斷有教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)用學(xué)案導(dǎo)學(xué)法來(lái)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，高中物理就是一門較為適合運(yùn)用學(xué)案導(dǎo)學(xué)法進(jìn)行教學(xué)的學(xué)科。
問(wèn)題導(dǎo)入——以學(xué)案為載體
學(xué)案導(dǎo)學(xué)的第一步就是教師要在遵循教材要求并貼合教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，根據(jù)知識(shí)要點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題并借此來(lái)打通課堂脈絡(luò)的神經(jīng)，而其必須以學(xué)案為有效載體。
以高中物理中的《牛頓運(yùn)動(dòng)定律》為例，教材在開(kāi)始部分先以亞里士多德與伽利略的運(yùn)動(dòng)試驗(yàn)為課程內(nèi)容的導(dǎo)入，教師就可以據(jù)此編寫設(shè)計(jì)一份以牛頓運(yùn)動(dòng)定律為主題的學(xué)案。
其首要的內(nèi)容就是關(guān)于這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)的介紹以及這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)所反映出來(lái)的問(wèn)題，如亞里士多德與伽利略的思想差異(前者認(rèn)為力是維持物體運(yùn)動(dòng)的原因，后者認(rèn)為力是改變物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的原因)、生活中有哪些小現(xiàn)象也反映出這兩位學(xué)者的觀點(diǎn)等，在初始的問(wèn)題提出后，教師應(yīng)當(dāng)以此為導(dǎo)線——力究竟是維持物體運(yùn)動(dòng)的原因，還是改變物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的原因，來(lái)切入到正文關(guān)于牛頓第一定律的學(xué)習(xí)之中。
討論交流——以學(xué)生為主體
以上文提到的《牛頓運(yùn)動(dòng)定律》中關(guān)于“力究竟是維持物體運(yùn)動(dòng)的原因，還是改變物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的原因”為例，在還未接觸教材知識(shí)時(shí)，可能會(huì)有部分學(xué)生也與亞里士多德一樣用“直覺(jué)+觀察”的思考形式得出力應(yīng)當(dāng)是維持物體運(yùn)動(dòng)的原因，并列舉出紙盒靜止放在桌面上是不會(huì)動(dòng)的，唯有用外力去推動(dòng)它才會(huì)促使其發(fā)生移動(dòng)等例子。
學(xué)生所羅列的事實(shí)是客觀存在但對(duì)其所蘊(yùn)含的道理卻是理解錯(cuò)誤，教師不要急于糾正學(xué)生的思維或是在前期就予以否定，而是可以鼓勵(lì)與該位學(xué)生有相反意見(jiàn)(認(rèn)為力是改變物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的原因)的學(xué)生與之 “辯論”，從現(xiàn)象的說(shuō)明到實(shí)例的演練等，總之就是要營(yíng)造一種學(xué)生之間自由討論，相互“辯駁”、以理服人的課堂氛圍。
將課堂的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生能夠感覺(jué)到自己在學(xué)習(xí)中所占據(jù)的主動(dòng)權(quán)，并以良性循環(huán)的方式幫助學(xué)生在“辯論”中得出真知。
分析論證——以引導(dǎo)為手段
誠(chéng)如上文所述，在學(xué)生討論交流的過(guò)程中，必定會(huì)有學(xué)生通過(guò)舉例說(shuō)明或類比推論的方式來(lái)向老師及其他同學(xué)驗(yàn)證自己的想法，這就是學(xué)案導(dǎo)學(xué)法的第三個(gè)環(huán)節(jié)——分析論證。
在這個(gè)階段，教師應(yīng)當(dāng)以引導(dǎo)為手段。
具體來(lái)講，在形式上，教師可以將學(xué)生根據(jù)討論的主題來(lái)分組，或者讓學(xué)生自行選擇伙伴組隊(duì)。
在這個(gè)過(guò)程中，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的所長(zhǎng)來(lái)為小組作貢獻(xiàn)。
本質(zhì)揭示——以總結(jié)為形式
在以學(xué)生為主體的分析論證結(jié)束之后，教師就應(yīng)當(dāng)發(fā)揮其主動(dòng)掌控的角色，將學(xué)生的發(fā)散思維及零散觀點(diǎn)聚攏起來(lái)，以總結(jié)的形式來(lái)解釋該板塊或者該章節(jié)的知識(shí)本質(zhì)。
以本文多次列舉的《牛頓運(yùn)動(dòng)定律》為例，不論是牛頓第一定律、牛頓第二定律，還是牛頓第三定律，每一個(gè)定律都有其公式表達(dá)與內(nèi)容闡述。
如牛頓第二定理F=ma，牛頓第三定律F=F1，這就是該蘊(yùn)含在物理現(xiàn)象及生活例子中的本質(zhì)規(guī)律。
教師需要在該階段進(jìn)行本質(zhì)揭示并借此來(lái)綜合篇章知識(shí)，歸納內(nèi)容要點(diǎn)。
練習(xí)實(shí)踐——以運(yùn)用為目的
知識(shí)的最終目的除了幫助人類更好地認(rèn)知世界之外，還在于協(xié)助人類改造世界，解決問(wèn)題。
因此，學(xué)案導(dǎo)學(xué)法的最終落腳點(diǎn)還應(yīng)當(dāng)放在以運(yùn)用為目的的練習(xí)實(shí)踐上。
具體來(lái)講就是教師在學(xué)案設(shè)計(jì)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)當(dāng)是習(xí)題演練或?qū)嶒?yàn)操作，其目的在于幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從理論知識(shí)到實(shí)踐運(yùn)用的轉(zhuǎn)化。
表現(xiàn)在知識(shí)掌握上就是學(xué)生會(huì)通過(guò)正確的思維與方法來(lái)解答題目或解釋生活中的現(xiàn)象。
不同于被動(dòng)式的“灌輸”教育，學(xué)案導(dǎo)學(xué)法可以借助“導(dǎo)學(xué)”這一教育思想與教學(xué)形式，來(lái)發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位以及教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)地位。
特別是對(duì)于高中物理這一強(qiáng)調(diào)邏輯思維縝密性、解題方法科學(xué)性的理工類學(xué)科來(lái)講，其體系本身就包括了若干個(gè)不同知識(shí)板塊的學(xué)科內(nèi)容。
教師在運(yùn)用學(xué)案導(dǎo)學(xué)法開(kāi)展高中物理教學(xué)時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意以學(xué)案為載體、以學(xué)生為主體、以引導(dǎo)為手段、以總結(jié)為形式、以運(yùn)用為目的來(lái)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“疑問(wèn)→觀察→思考→探究→結(jié)論”的學(xué)習(xí)過(guò)程。
由此才能在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)潛力的同時(shí)最大程度地提高課堂效率。
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