淺談從教學(xué)反思的水平看教師專業(yè)成長
摘要：以哈貝馬斯認(rèn)識興趣理論為理論原型，將教學(xué)反思分為技術(shù)的、實踐的和解放的三個水平。依此為分析框架對四位教師的教學(xué)反思分析后發(fā)現(xiàn)，教學(xué)水平高的教師進(jìn)行的全部是實踐性和解放性反思，而教學(xué)水平一般的教師的反思中，技術(shù)性反思占有很大比例。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，教師在技術(shù)性反思中進(jìn)行的是外在控制型的專業(yè)成長，在實踐性反思中進(jìn)行的是保守的內(nèi)在生成型專業(yè)成長，在解放性反思中進(jìn)行的是超越的內(nèi)在生成型專業(yè)成長。實踐性和解放性反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有力措施。
關(guān)鍵詞：教學(xué)反思；水平；教師專業(yè)成長，個案研究
Abstract: Based on the theory of recognition interests of Habermas, the teaching reflection of teachers can be divided into three levels, that is, technological level, practical level and liberated level. Analysis on the teaching reflections of four teachers with this theory, we find that teachers with high level of teaching all use practical and liberated reflection, however, teachers with mediocre level tend to use technological reflection. It is found in further analysis that teachers’professional development presents outer-controlled model in the technological reflection while the inner-generating model in the practical reflection and the surpass inner-generating model in liberated level. Practical reflection and liberated reflection are the effective measures for teachers’professional development.
Key words: teaching reflection; level; teachers’professional development;case study
伴隨著素質(zhì)教育的逐步實施，教師在教學(xué)和專業(yè)發(fā)展中的主動性和創(chuàng)造性備受重視。反思作為教師捕捉、活化教學(xué)經(jīng)驗，對教學(xué)實踐賦予意義的過程，雖然被普遍認(rèn)為是教師自主發(fā)展的重要途徑，但還非常缺乏相關(guān)的實證研究來揭示教師的反思與專業(yè)成長之間深層的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。本研究將以新課程改革為背景，以哈貝馬斯的認(rèn)識興趣理論為理論原型，在透析教學(xué)反思水平基礎(chǔ)上，探究不同水平的教學(xué)反思對于專業(yè)成長的意義。
一、教學(xué)反思的水平理論
哈貝馬斯(J. Habermas)把人類社會生活分為三個基本要素：工作、溝通與權(quán)力。相應(yīng)地人類的認(rèn)識興趣就有技術(shù)的、實踐的和解放的三種。 ［1］范梅南(M.Van Manen)以哈氏理論為基礎(chǔ)，曾論述過教師反思的水平理論。 ［2］本研究在哈貝馬斯理論和范梅南論述基礎(chǔ)上，發(fā)展出分析教學(xué)反思水平的理論框架。
1.技術(shù)性反思
教師在技術(shù)性反思中，重點是尋找更經(jīng)濟(jì)、有效的途徑達(dá)到預(yù)期目的。對手段的精雕細(xì)琢遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過對結(jié)果的價值追問。假設(shè)直接運(yùn)用以技術(shù)理性為認(rèn)識論所產(chǎn)生的一系列理論、原則、方法和技術(shù)就能夠促進(jìn)課程發(fā)展，達(dá)到預(yù)定的課程目標(biāo)。知識來源于外部的權(quán)威，而不是課程實踐。這種知識必須以命題的形式呈現(xiàn)出來，是技術(shù)化的。反思者希望自己的實踐能夠與研究發(fā)現(xiàn)一致，對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的作用。
2.實踐性反思
實踐性反思認(rèn)為每個人都是知識生產(chǎn)者，關(guān)注情境對于實踐的意義。認(rèn)為技術(shù)性反思中的每次選擇，都是在課程發(fā)展過程中具有價值承諾的詮釋性框架中進(jìn)行的。反思需要分析和澄清課程行動中的經(jīng)驗、意義和假設(shè)。反思的焦點是教育經(jīng)驗的本質(zhì)和質(zhì)量。反思的對象不僅是外在于課程實踐者的知識如何有效地運(yùn)用于實踐，還重視對自身實踐進(jìn)行深入的理解和詮釋。反思作為對不同教學(xué)觀點在特定背景下的慎思，外部權(quán)威仍然是知識的來源之一，但是卻需要和實際的教學(xué)環(huán)境緊密結(jié)合起來。
3.解放性反思
解放性反思是慎思理性的最高水平，認(rèn)為課程實踐中不僅負(fù)載著價值，而且這些價值由于社會、政治、文化和歷史的原因而被扭曲，具有壓迫性，主張教學(xué)反思在檢視和解釋所依據(jù)的價值系統(tǒng)和公平概念基礎(chǔ)上，必須批判意識形態(tài)，尋求揭示具壓迫性和支配性的事物。并且要把批判性的意識付諸行動，課程目的不能依賴于外在的權(quán)威，實踐者具有自我決定性。實踐者通過對行動情境，對自己作為教師的意象和對習(xí)以為常教學(xué)假設(shè)的重建來進(jìn)行經(jīng)驗的重建。
以上三種水平的教學(xué)反思，反映出教師不同程度的主體意識。在技術(shù)性反思中，反思是為了選擇能夠在可控制狀態(tài)中更有效地達(dá)到預(yù)設(shè)目的的手段，教師是在“目的”所劃定的范圍內(nèi)對“手段”的選擇、組合、優(yōu)化與創(chuàng)新，強(qiáng)調(diào)作為工具的“我”在達(dá)到目標(biāo)過程中的作用。在實踐性反思中，教師關(guān)注教學(xué)過程中生成的故事，詮釋其中的意義，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程之于“我”的意義，我是如何感知和理解教學(xué)的，以及我在建構(gòu)教學(xué)活動中的作用。不論課程“目的”還是“手段”的決定中都有“我”的參與，課程的“目的”與“手段”不能分離。在解放性反思中，教師意識到影響決定“目的”與“手段”的社會脈絡(luò)是不公平的，實踐者需要在促進(jìn)解放的過程中產(chǎn)生積極的作用，“我”要主動地促進(jìn)社會的轉(zhuǎn)化。從技術(shù)性到實踐性，再到解放性反思的層次越來越高，后者是在前者的基礎(chǔ)上，教師的主體性又得到進(jìn)一步提升。
二、課程實施中的教學(xué)反思水平
教學(xué)反思是高度個人化的思維活動，是對個體獨(dú)特的教學(xué)情境的重構(gòu)過程。因此，本研究是以教師為個案，在一所新課程改革首批實驗區(qū)學(xué)校分別邀請兩位教學(xué)水平最高（張老師和田老師）和兩位教學(xué)水平一般（李老師和宋老師）的教師參與研究。
（一）張老師：“解放自己，解放學(xué)生”
張老師從教已十年，對教學(xué)充滿熱忱，樂于鉆研學(xué)習(xí)，為自己能夠扮演領(lǐng)袖教師的角色頗感滿足。她認(rèn)為在實施新課程中自己已“改頭換面，獲得新生”，能夠“解放自己，解放學(xué)生”了。她現(xiàn)在所追求的教學(xué)風(fēng)格是“簡單”，不像以前把一些如字、詞和句等“雞毛狗碎”的東西攢在一起，而是拋出一條線讓學(xué)生和老師都有話說。教學(xué)中根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的實際需要讓他們自由地思考與表達(dá)，同時加強(qiáng)引導(dǎo)，幫助學(xué)生經(jīng)歷從感悟到創(chuàng)造的過程。在研究者所收集到的張老師13篇教學(xué)反思中，沒有技術(shù)性反思，有9篇是實踐性反思，有4篇是解放性反思。
1.實踐性反思：重視教學(xué)環(huán)境，關(guān)注學(xué)生
對實踐情境的深度關(guān)注是張老師的特點，研究者不論在正式的訪談還是在閑聊中都發(fā)現(xiàn)，她的思考總是和自己的教學(xué)生活緊密聯(lián)系起來，喜歡通過舉例子，講述教學(xué)中有趣的故事來說明自己的觀點。下面這個關(guān)于教學(xué)方式的反思片斷，能夠說明張老師的反思注重實踐情境的特點。
“……，教師在學(xué)生合作交流時，要積極地看，積極地聽，設(shè)身處地地感受學(xué)生的所思所想，隨時了解學(xué)生合作的狀況，并做出相應(yīng)的評價。語文課堂中的小組合作探究，不僅有形，而且更應(yīng)該有實。并不是所有的學(xué)習(xí)都可以用合作與探究方式進(jìn)行。對有些內(nèi)容來說，主動接受學(xué)習(xí)也是必要的�！�
2.解放性反思：給孩子學(xué)習(xí)自主權(quán)
張老師重視在教學(xué)中給學(xué)生提問的機(jī)會，并通過學(xué)生主動的思考來解決問題，在學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)與解決問題的過程，使他們獲得學(xué)習(xí)中的自主感和責(zé)任感。
“我在教學(xué)中一直很重視、賞識學(xué)生提出的問題，讓學(xué)生體驗思考的樂趣。對學(xué)生提出的問題，認(rèn)真梳理，能當(dāng)場解釋的，采取師生合作，生生合作，能者為師，討論式地解答。我想如果長此以往，學(xué)生會逐步形成這樣的觀念：學(xué)習(xí)的過程就是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。而問題的發(fā)現(xiàn)和解決，首先是學(xué)習(xí)者自己的事，是老師和其他人所不能取代的�！�
（二）李老師：“遠(yuǎn)水不能解近渴”
李老師有五年的教齡，對工作的投入感很高，喜歡學(xué)習(xí)理論，但相對而言缺乏實踐經(jīng)驗，自認(rèn)經(jīng)常處在“眼高手低”的狀態(tài)中。自認(rèn)為習(xí)慣于接受性思維，善于學(xué)習(xí)，但未必善于創(chuàng)造。在研究者所收集到的15篇反思筆記中，有10篇是技術(shù)性反思，有4篇是實踐性反思，有1篇是解放性反思。
1.技術(shù)性反思：尋找有效教學(xué)的策略
李老師在反思中主要是考慮如何有效率地講授學(xué)科知識，如何更好地進(jìn)行課堂管理，為有序地進(jìn)行教學(xué)活動提供策略。
“經(jīng)濟(jì)學(xué)家曾指出企業(yè)可以通過技術(shù)、管理、機(jī)制創(chuàng)新等方式搞革新。我覺得課堂教學(xué)與此有相通之處。一直以來在教學(xué)設(shè)計上下的工夫很多，這屬于技術(shù)創(chuàng)新，……。最近在一年級試行了新的激勵機(jī)制：以同桌為單位，開展學(xué)習(xí)競賽。老師隨時通過記分表反饋合作學(xué)習(xí)情況（最優(yōu)和最差）并點評原因。每節(jié)課評出若干對‘最佳學(xué)習(xí)伙伴’進(jìn)行獎勵�！�
在上面的反思中，李老師以企業(yè)管理的知識為參考，在“手段－目的”的工具理性認(rèn)識論下反思教學(xué)，旨在說明通過怎樣的手段達(dá)到了怎樣的結(jié)果。通過反思所獲得的知識指向進(jìn)一步有效率的工作。
2.實踐性反思：關(guān)注學(xué)生與教學(xué)情境
在實踐性反思中，李老師認(rèn)為教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的個別差異和教學(xué)過程，多運(yùn)用鼓勵的方式來幫助學(xué)生改正錯誤，教學(xué)要聯(lián)系學(xué)生的`生活。
“杜威主張從兒童經(jīng)驗出發(fā)，通過豐富、擴(kuò)展兒童直接經(jīng)驗的方式來學(xué)習(xí)文化知識，并最終走向?qū)茖W(xué)知識的系統(tǒng)掌握。語文教學(xué)不就提出了‘大語文觀’嗎？只有來自生活、高于生活，又能用于生活的學(xué)習(xí)生活才是靈動的，有價值的。我也要做有心人，發(fā)現(xiàn)隱藏在日常事物背后的‘語文’�！�
在上面的實踐性反思中，李老師所關(guān)注的不再是如何把知識有效地傳遞給學(xué)生，而在價值觀和信念的層面上進(jìn)行反思，要注重教學(xué)過程所處的環(huán)境。教學(xué)要和學(xué)生的生活聯(lián)系起來，發(fā)現(xiàn)日常生活中的語文。
3.解放性反思：學(xué)生是探究者
在解放性反思中，李老師認(rèn)識到給學(xué)生主動學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)的機(jī)會，能夠提升學(xué)習(xí)的積極性，也能夠促進(jìn)深層次的理解。賦權(quán)是學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要，學(xué)生在學(xué)習(xí)中要有自我決定性。例如，李老師讓學(xué)生自己出題來檢查學(xué)習(xí)的情況就是一例。
“提議有興趣的同學(xué)仿照這題出題考大家。下課前，真的有個孩子交來了題卡。于是第二節(jié)課，我就和學(xué)生們一起解答她出的題目。我發(fā)現(xiàn)學(xué)生解題的積極性很高，而出題的人也頗有自豪感。一連幾天，不斷有學(xué)生交來題卡。學(xué)生們解題越來越順手了�！�
（三）田老師：“不能讓學(xué)生成為教育的看客”
田老師從教六年，教學(xué)風(fēng)格平實、靈活，喜歡獨(dú)立思考，性格直率。她擅長捕捉教學(xué)中出現(xiàn)的問題，善于從學(xué)生角度出發(fā)設(shè)計教學(xué)活動。她說在課改前就已運(yùn)用所提倡的教學(xué)理念和方式。對于教學(xué)她有自己的堅持，就是朝最有利于學(xué)生的方向去做，即使有些做法新課程和學(xué)校還沒有這樣的要求。她認(rèn)為學(xué)生對自己成長的幫助最大。在反思中，對實踐情境的深度關(guān)注也是她的特征。田老師的34篇反思筆記中，沒有技術(shù)性反思，實踐性反思有32篇，解放性反思有2篇。
1.實踐性反思：與學(xué)生心與心的交流
田老師的實踐性反思呈現(xiàn)出兩個大的類別。有15篇反思是在移情式的心境下對學(xué)生的理解和分析，我們把這類反思命名為“同理心”式的實踐性反思。另有17篇反思是基于特定的情境對教學(xué)的理解，我們把這類反思命名為“背景化”的實踐性反思。
通過同理心式的實踐性反思，田老師主要從學(xué)生的角度，而不是成人和教師的角度來分析為什么在一定的情境下學(xué)生產(chǎn)生了不良的行為。用她的話說，“只有走進(jìn)孩子的心里，才能領(lǐng)著孩子走出來”。
人總是生活在背景之中，只不過是我們意識到還是沒有意識到的問題，田老師在實踐反思中對于這個背景格外重視。在研究者所分析的田老師的實踐反思，都是在背景之中進(jìn)行的。與李老師的許多反思是走“理論到實踐”的演繹路線不同，田老師的反思都是植根于自己的實踐，是經(jīng)過她精心梳理以后從實踐中自然生長出來的，她的實踐反思走的是“從實踐到理論”的歸納路線。
2.解放性反思
在田老師的實踐反思中，很少進(jìn)行解放性的反思。訪談中發(fā)現(xiàn)，解放性反思較少的主要原因是，在教學(xué)中建立沒有霸權(quán)的平等關(guān)系是田老師一貫實踐的信念，所以在新課改中解放性反思就不再是她反思的重點內(nèi)容。
（四）宋老師：“能力上還不濟(jì)”
宋老師從教十年，雖工作上非常勤奮，但自認(rèn)效能感很低。當(dāng)談起新課改中的教學(xué)理念，她總是如數(shù)家珍。在課堂中也能看到她為實踐這些理念所付出的努力，如讓學(xué)生在自主與探究的方式下學(xué)習(xí)。但遺憾的是，她駕馭這種教學(xué)方式的能力還非常欠缺，當(dāng)她把學(xué)習(xí)的權(quán)力交給學(xué)生時，教師的主導(dǎo)作用就不知如何發(fā)揮。在研究者所收集到的16篇反思筆記中，有10篇是技術(shù)性反思，有6篇是實踐性反思。
1.技術(shù)性反思：脫離情境的知識傳授
宋老師對教學(xué)內(nèi)容的反思基本上是技術(shù)性的。這說明宋老師在反思教學(xué)內(nèi)容時，局限于教材，并不重視學(xué)生生活中課程資源的開發(fā)和利用，以及學(xué)生通過其他途徑所獲得的知識和經(jīng)驗。另外，學(xué)生和教師、學(xué)生之間互動中的知識也未受到重視。
2.實踐性反思：因?qū)W施教
在實踐性反思中，讓學(xué)生學(xué)習(xí)教材的內(nèi)容仍然是教學(xué)的重要目標(biāo)，但在學(xué)生如何學(xué)習(xí)教材上卻有與技術(shù)性反思中不同的理解，要考慮學(xué)生的基礎(chǔ)知識，興趣和能力等。如在下面的反思中，宋老師針對低年級學(xué)生的特點，提出在低年級教學(xué)中，需要把“先放后扶”和“先扶后放”結(jié)合起來。
“在教了低年級后,我對‘先放后扶’這一教學(xué)理念又有了新的理解。當(dāng)孩子在各個方面有了一定積累時，課堂上才能‘先放后扶’。其實，是‘先放后扶’，
�、佟皬�(qiáng)迫”是張老師講述自己在課改初期一年多的艱難改變過程中經(jīng)常用的詞。張老師富有上進(jìn)心而且作為骨干教師，自然成為實施新課程的排頭兵。她需要不斷地把新課改的理念有創(chuàng)意地落實到教學(xué)中，以示范與帶動其他教師。對于張老師來說，因為新課改是以一副全新的面孔出現(xiàn)在自己的眼前，在有限的時間內(nèi)要完成了解、理解、認(rèn)同、實踐與總結(jié)的過程，是很艱難的事情。
還是‘先扶后放’，都不是絕對的，這要具體情況具體處理，也就是以學(xué)定教吧�！�
宋老師的教學(xué)反思最多的還是以如何有效地使學(xué)生掌握課文內(nèi)容為主，其次關(guān)注的是在教師與學(xué)生、學(xué)生與生活經(jīng)驗互動中形成的經(jīng)驗和知識，沒有對學(xué)生與教師、或?qū)W生與教材等不同主體之間權(quán)力關(guān)系的反思。
（五）小結(jié)
如圖1所示，教學(xué)水平高的張老師和田老師都沒有技術(shù)性反思。教學(xué)水平一般的宋老師反思中有62.5%的是技術(shù)性反思，在李老師的反思中有33.3%的是技術(shù)性反思。技術(shù)性反思所關(guān)心的是在去背景化的情況下知識的有效傳遞和對課堂的有效控制。這種反思具有忽視學(xué)生的心理感受與思考過程，忽視教學(xué)中復(fù)雜關(guān)系的危險。這說明李老師和宋老師在課程實施中對學(xué)生和教學(xué)情境的關(guān)注還很不夠。這種反思不利于從學(xué)生角度進(jìn)行課程設(shè)計與發(fā)展，也不利于李老師擺脫“眼高手低”和宋老師“能力不濟(jì)”的困境。
張老師和田老師所進(jìn)行的全部是實踐性反思和解放性反思，這有助于她們增加對實踐情境的適應(yīng)、把握和創(chuàng)設(shè)的能力。
三、從教學(xué)反思看教師專業(yè)成長
（一）技術(shù)性反思與外在控制型教師專業(yè)成長
在宋老師的觀念和課堂教學(xué)中，都試圖把學(xué)習(xí)的權(quán)力交給學(xué)生，但由于能力不足還不能實踐自己信奉的觀念。這樣說來，積累經(jīng)驗、培養(yǎng)實踐能力是她專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。但是，她的反思還不能有效地提升她的專業(yè)能力。因為她的大部分反思是技術(shù)性的，而技術(shù)性反思并沒有和自己宣稱的課程理念很好地結(jié)合起來。例如對教學(xué)方法的反思陷入了為方法而方法的困境，使得反思并沒有成為在新理念下解放自己和學(xué)生的途徑，反而又成為束縛自己和學(xué)生的枷鎖。
按照舍恩(D. Sch.n)的觀點，實性踐反思是對技術(shù)性反思的批判與超越，是一條通往教師解放與賦權(quán)的道路。 ［3］但在李老師和宋老師的反思中，我們卻看到了另外一番景象。在技術(shù)性反思中，李老師和宋老師并沒有找到教學(xué)的內(nèi)在意義，技術(shù)性反思的性質(zhì)表現(xiàn)為自上而下的課程改革對她們的控制，她們所關(guān)心的是通過怎樣的方式和方法達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)，但卻往往忽視了學(xué)生的知識背景和能力基礎(chǔ)等實踐情境。
這種性質(zhì)的實踐性反思反映出教師在專業(yè)發(fā)展過程中所處的困境。本為教師賦權(quán)的反思，在李老師和宋老師這里，卻帶有強(qiáng)烈的規(guī)訓(xùn)色彩。雖然她們處在一個重視教研、而且通過不同方式為教師提供交流環(huán)境的學(xué)校中，她們在實施課改的第四個年頭里，還沒有較為穩(wěn)固地建立起自己專業(yè)發(fā)展新的根據(jù)地�；蛟S，新課程改革的洶涌浪潮強(qiáng)行地把她們從一個地方?jīng)_向另外一個地方的做法是造成她們現(xiàn)在困境的一個重要原因。對于李老師和宋老師而言，如此劇烈的改革所期望的教學(xué)情境是一個與她們以往專業(yè)生活迥然不同的新圖景，她們需要徹底告別過去，從思想到行為蛻變?yōu)樾碌淖晕摇Ｔ谡n程改革中，她們似乎真的忘記了過去，試圖以革命性的方式來重新塑造自我。但是，這個過程來得分外漫長與艱難。分析其中的原因發(fā)現(xiàn)，在我們批評課程改革實施步伐過快等外在因素時，也應(yīng)該看到教師在應(yīng)對課程改革策略上的失誤。李老師和宋老師在課程改革中的盲目隨從本身就反映出她們在專業(yè)生活中缺乏能夠體現(xiàn)實踐理性的反思。缺乏這種反思，教師就不能深厚地積淀專業(yè)發(fā)展的理論和經(jīng)驗，正因為自己的根基不穩(wěn)，在改革中也就容易隨波逐流。從而導(dǎo)致自我的教學(xué)效能感低，專業(yè)自主性也不高。
（二）實踐性反思與保守的內(nèi)在生成型教師專業(yè)成長
張老師反思中，沒有技術(shù)性反思，都是實踐性反思和批判性反思。這說明她在反思中并不是試圖通過技術(shù)理性的方式，直接把外在的“理論”放置到實踐當(dāng)中，而是在實踐情境中，從“實然”的角度對經(jīng)驗進(jìn)行理解。這正是張老師之所以能夠在新課程中，盡管在“強(qiáng)迫”下，①但卻沒有做隨風(fēng)飄搖的墻頭草，堅持從自己的實踐經(jīng)驗出發(fā)來融合新課程的理念。使得始終處于課改潮流浪尖上的她能夠站穩(wěn)腳跟，對教學(xué)進(jìn)行深入的理解，從而找到自我在教學(xué)中的意義。她的這種自己不理解就不真正改變的堅持，使通過反思的專業(yè)成長具有內(nèi)在生成的性格。
在內(nèi)在生成的專業(yè)成長中，在新課程不斷提出的具有挑戰(zhàn)性的要求之下，張老師以認(rèn)真學(xué)習(xí)的態(tài)度，扎實地實踐和消化，在教學(xué)中逐漸地獲得很高的效能感。但如果從自主性的角度看，張老師的成長過程具有很強(qiáng)的“被規(guī)訓(xùn)的專業(yè)性”特征。 ［4］表現(xiàn)為她在教學(xué)中的探索，總是為實踐專家的教學(xué)理念，她對教學(xué)的理解服從于專家的說教。雖然在教學(xué)中能夠忠實地落實新課程的理念，但卻不能發(fā)現(xiàn)新的行走路徑與方向。
（三）解放性反思與超越的內(nèi)在生成型教師專業(yè)成長
與張老師在課改中波瀾起伏、焦慮不安的命運(yùn)不同，②田老師顯得處變不驚，從容自在。她在課改中一直比較自信。她對自己是如何教學(xué)的，哪些做的好，哪些做的不好有自覺的意識。她認(rèn)為自己的教學(xué)不會太受課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的束縛，凡是覺得對學(xué)生有利的，而且學(xué)生能夠接受的，她就會引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)。她的這種自信，與自己經(jīng)常性地對實踐的反思是分不開的。只有通過反思，她才能看得清楚自己的做法是否站得住腳，找到自己實踐正當(dāng)性的根據(jù)，自信也就隨之而來。在田老師的信念中，教學(xué)是缺憾的藝術(shù)，因此，她一直以來對教學(xué)保持批判性的發(fā)現(xiàn)態(tài)度，有意識地尋找教學(xué)中還不知道的東西。她在反思中所保持的求新求變心態(tài)，對“每位學(xué)生”的關(guān)注使她認(rèn)識到，即使面對同樣的教學(xué)內(nèi)容，因為學(xué)生不同、時空環(huán)境不同而應(yīng)該有不同的處理方法。這種來自滿足于每位學(xué)生學(xué)習(xí)需求的努力，會使得她經(jīng)常處在需要不斷改進(jìn)教學(xué)的挑戰(zhàn)之中。
在研究者分析的田老師34次實踐反思中，有近四分之一的是對教學(xué)目標(biāo)的反思。這說明她對教學(xué)應(yīng)該走向哪里這個根本性的問題有強(qiáng)烈的關(guān)注，而且這些對教學(xué)目標(biāo)的反思都屬于實踐性的反思，也就是說，她所思考的不是把外在于實踐情境的專家所制定的目標(biāo)如何在實踐中不折不扣地執(zhí)行，而是探討在特定的實踐情境中應(yīng)該具有怎樣的教學(xué)目標(biāo)。這正是教師的專業(yè)自主性之所在，對于教學(xué)的價值走向有自己的理解和判斷。
（四）小結(jié)：實踐性和解放性反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有力措施
張老師和田老師都沒有技術(shù)性反思，說明她們在反思中所思考的并不是如何把外在的理論和他人的經(jīng)驗如何機(jī)械地照搬到實踐中，而是能夠從自己具體的經(jīng)驗入手，注重分析教學(xué)的情境脈絡(luò)，或?qū)虒W(xué)中平等和民主等議題保持警覺和批判的態(tài)度。不過，張老師與田老師不同的是，張老師的反思盡管是扎根于、并致力于對實踐的理解與提升，但是她的反思總是為達(dá)到專家制定的目標(biāo)而服務(wù)的。因此，雖然她的每一次教學(xué)反思是實踐性或解放性的。但把她的反思作為整體來理解的時候，仍然具有技術(shù)性和工具性的味道。她通過這樣的反思可以創(chuàng)造性地落實專家的理念，但是她卻并不能創(chuàng)造性地尋找自己向何處走。與張老師的這種保守性相比，田老師的超越性正是與張老師的最大不同之處。對教育的走向，對教學(xué)目標(biāo)的反思是田老師反思內(nèi)容中的重要部分。她經(jīng)常能從學(xué)生需要什么樣的教學(xué)中來定奪教學(xué)目標(biāo)，而不是課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定應(yīng)該教什么。這就是我們把張老師在實踐反思中的學(xué)習(xí)過程稱之為保守的內(nèi)在生成型專業(yè)成長，把田老師在實踐反思中的學(xué)習(xí)過程稱之為超越的內(nèi)在生成型專業(yè)成長的原因。
李老師和宋老師的教學(xué)反思在這次自上而下推行的全面而深入的課程改革沖擊下，在很大程度上脫離了教學(xué)反思之實踐理性的本質(zhì)，成為如何把外來的理論和經(jīng)驗有效率地運(yùn)用到教學(xué)中去的途徑，反映出了強(qiáng)烈的技術(shù)理性。這種反思，仍然是教師為提升教學(xué)效能而進(jìn)行的自我完善的學(xué)習(xí)過程，但是具有較為濃厚的外界理論對她們教育理想和思維方式殖民的色彩。
在上述的教學(xué)反思對于教師專業(yè)成長的意義分析中我們看到，課程改革與教師專業(yè)發(fā)展有兩種關(guān)系，一是課程改革作為教師專業(yè)成長的途徑和手段，在課程改革中教師獲得專業(yè)成長所需的新知，對原有經(jīng)驗賦予新的理解，增強(qiáng)了專業(yè)判斷和行動的能力。在課程改革中教師的專業(yè)不論從知識、能力和自主性方面均得到增強(qiáng)，通過教師的專業(yè)成長，最終促進(jìn)課程改革的實施。我們把這種通過教師之“人”的改變促進(jìn)課程之“事”改變的課程改革稱之為人本主義方式。田老師在教學(xué)反思中的專業(yè)成長就是這種人本主義方式的體現(xiàn)。最根本的特點是田老師在反思中對于自己走向何方有自己的理解。哪怕這種理解是對課程改革目標(biāo)的認(rèn)同，但這種認(rèn)同并不是盲目的贊同，而是有自己的理據(jù)。教師對教育目標(biāo)的厘定并不完全受制于課程改革的約束，對課程改革持有批判的態(tài)度。在課程改革中田老師進(jìn)行持續(xù)的、連貫的專業(yè)成長，沒有因為面臨如此劇烈的課程改革而發(fā)生去專業(yè)化的情形。
另外一種情形是，教師專業(yè)成長作為課程改革成功實施的手段，把教師作為為達(dá)到課程改革目標(biāo)的有力工具，強(qiáng)調(diào)通過教師改變?nèi)ミm應(yīng)課程改革的要求。注重教師知識的增長、技能的提高而忽視教師的情感和對自主性的關(guān)照。我們把這種為課程之“事”的改變而去改變教師之“人”的課程改革稱之為工具主義方式。張老師、李老師和宋老師在課程改革中的專業(yè)發(fā)展就是工具主義方式的體現(xiàn)。最根本的特點是教師專業(yè)自主性上受到限制，以及由此而引起的知識與技能的不足。張老師在課程改革初期出現(xiàn)了去專業(yè)化的過程，經(jīng)過兩三年的磨煉，最終回到了再專業(yè)化的狀態(tài)中，在專業(yè)信念、知識和技能方面能夠適應(yīng)課程改革的需要。不過，若張老師能夠加強(qiáng)解放性反思，在更加多元的視野中不斷地拓展對教學(xué)理解的同時，立足于更深入地發(fā)現(xiàn)與解決實踐中的問題，她的專業(yè)會獲得更加長足的發(fā)展。李老師和宋老師在四年課程改革過程中，基本上處于去專業(yè)化的狀態(tài)中，正在艱難地向再專業(yè)化邁進(jìn)。從教學(xué)反思的水平理論這個視角來看，她們需要逐步減少技術(shù)性反思，更加注重能夠增進(jìn)實踐性知識積累的實踐性反思，并通過解放性反思為學(xué)生與自己拓展更加開放的教學(xué)與發(fā)展空間。
�、佟皬�(qiáng)迫”是張老師講述自己在課改初期一年多的艱難改變過程中經(jīng)常用的詞。張老師富有上進(jìn)心而且作為骨干教師，自然成為實施新課程的排頭兵。她需要不斷地把新課改的理念有創(chuàng)意地落實到教學(xué)中，以示范與帶動其他教師。對于張老師來說，因為新課改是以一副全新的面孔出現(xiàn)在自己的眼前，在有限的時間內(nèi)要完成了解、理解、認(rèn)同、實踐與總結(jié)的過程，是很艱難的事情。
②張老師課改前就是傳統(tǒng)意義上的骨干教師，對教學(xué)的理解就是“把課備好，表演好”。實施新課程伊始，充滿自信地上了研討課，但大家的評價是“換湯不換藥”，嚴(yán)重地打擊了她教學(xué)的信心。后來，在區(qū)、市、全國賽課過程中，用她的話說，“沐浴著專家的思想”，并經(jīng)過歷次磨練，終于成為實施新課程的新秀與骨干。這個過程充滿了情感上的焦慮，認(rèn)知上的掙扎，意志上的堅持。
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