實踐性知識視角下的教師專業(yè)發(fā)展研究論文
[論文關鍵詞]實踐性知識 教師專業(yè)發(fā)展 學習共同體 個人生活史
[論文摘要]教師的教學工作離不開實踐性知識，教師實踐性知識作為一種混合型知識逐漸成為教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎。文章從分析教師專業(yè)發(fā)展與實踐性知識的內在關系人手，重點探討和揭示了實踐性知識視角下教師專業(yè)發(fā)展的具體策略。
隨著世界范圍內教育水平和學術研究水平的不斷提高，教師專業(yè)發(fā)展越來越受到重視，教師成為課程和教學改革的核心力量。在引導和促進學生主動、合作、探究學習的同時，教師如何提高自我專業(yè)發(fā)展意識和能力等問題日漸成為教育研究界面臨的一個重要問題。著名教育專家顧冷沉教授認為，教師是在教育教學行動中成長的，教師專業(yè)水平的提升主要指教師在職階段，其核心就是“獲得產生于處理復雜性和不確定性情境過程的實踐性知識，尤其要面對的是如何把那些明確的知識付諸教學實踐的過程”。教師專業(yè)發(fā)展事實上就是實踐性知識不斷增長、不斷更新的過程;也就是說，教師專業(yè)發(fā)展的主要內容就是提升和豐富教師的實踐性知識。
一、教師專業(yè)發(fā)展
教育事業(yè)的快速發(fā)展，必然要求教師素質與時俱進，于是“教師專業(yè)發(fā)展”這一名詞悄然興起，引發(fā)越來越多的關注和研究。相比于國際社會對教師專業(yè)發(fā)展的研究，我國1994年1月實施的《教師法》規(guī)定“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”，這是我國教育史上第一次從法律角度確認了教師的專業(yè)地位�？梢哉f，沒有教師的專業(yè)發(fā)展，就沒有教師的成長，就不能充分發(fā)揮教師應有的作用，勢必會影響教育改革的成效。
“我國有學者在分析了國外有關教師專業(yè)發(fā)展的各種界定后指出，教師專業(yè)發(fā)展是教師內在結構不斷更新、演進和豐富的過程。依據教師專業(yè)結構，教師專業(yè)發(fā)展可有觀念、知識、能力、專業(yè)態(tài)度和動機、自我專業(yè)發(fā)展需要等不同側面;根據教師專業(yè)結構發(fā)展水平，教師專業(yè)發(fā)展可有不同等級。”①教師專業(yè)發(fā)展主要是指教師作為從事教育這一特殊職業(yè)的專業(yè)人員的發(fā)展，即教師通過接受專業(yè)訓練和主動學習，不斷提升自己專業(yè)水平持續(xù)發(fā)展的過程。
教師專業(yè)發(fā)展在某種意義上已經對現實教育生活產生建設性的作用，但是“專業(yè)增權的教師雖然不再是無聲者，但卻是被‘格式化’的有聲者。在教育舞臺上，專業(yè)化的教師不過是演技日益精湛的演員，劇情已定，臺詞已定，甚至表情已定。增權不過是這蔓延的技術化對一切領域更深人、更成功的'殖民�！雹趯I(yè)化要求教師按照專業(yè)的標準行事，遵守外界訂立的專業(yè)行規(guī)，接受專家的臨床指導和考核評價。③教師專業(yè)發(fā)展致使教師勞動創(chuàng)造性越來越低，教師教學越來越技術化。在推崇專業(yè)化的今天，教師不應該成為知識的“傀儡”，教師工作也不應該越來越程序化、機械化。教師是知識的生產者，每時每刻都在生產著自己的實踐性知識。
二、實踐性知識—教師專業(yè)發(fā)展的具體途徑
(一)實踐性知識
實踐性知識作為一種知識分類，具有知識的特性且與人的認識相關。關于實踐性知識的理解，從不同角度可以有不同界定。事實上，實踐性知識是一個混合知識，它的組成既有顯性知識又有隱性知識、既有公共知識又有個人知識、既有經驗知識又有理性知識等。所以說“教師實踐性知識是指教師個人擁有的，在教育教學實踐中形成并體現出來的對教育教學的綜合認識、行為能力及創(chuàng)造力，并能在實踐中不斷得到豐富與發(fā)展。它源于教師專業(yè)化的訓練水平和對人生觀、價值觀等的反思。簡言之，這是一種知道怎么做—行動的知識�！�
(二)教師實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎
實踐性知識逐漸成為教師專業(yè)發(fā)展的基礎，為教師專業(yè)發(fā)展研究提供了新的理論依據。實踐表明，教師的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。"
1.幫助教師篩選理論性知識
理論性知識與實踐性知識是兩種不同的知識，二者共同
組成了教師知識的基礎。教學過程是千變萬化的，沒有任何一個抽象的、不變的理論性知識能完全適用于變化不定的教學情境之中。實踐性知識此時的意義在于實事求是地根據教學情境對理論性知識進行評價、選擇和修改，幫助教師實現對理論性知識的篩選，并在教師解釋和運用此類知識時起重要的引導作用。
2.擴大教師創(chuàng)造空間
教學是特殊的實踐活動，具有復雜性、豐富性和情境性等特點。教學活動需要遵循一定的教學理論和原則，但是既定的理論和原則并不能完全有效地指導教師教學，而教師實踐性知識有利于幫助教師克服傳統教學指導的單一性和機械重復性。建立在在教師工作經驗和工作動態(tài)性的基礎之上的實踐性知識，能更好地發(fā)揮教師的個性特點，擴大教師的創(chuàng)造空間。
3.促進教師實現專業(yè)發(fā)展
教師專業(yè)發(fā)展需要遵循一定的階段和順序，實現從新教師到專業(yè)化教師的轉變需要教師多方面的努力，其中實踐性知識的作用不可小覷。如果教師能有效地開發(fā)和利用具有自己特點的實踐性知識，那么教師與知識之間的關系就會發(fā)生實質性的變化:教師不再是知識的被動消費者，而是知識的生產者—每時每刻都在生產著自己的實踐性知識。教師實踐性知識的提出對教師的專業(yè)發(fā)展有著重大意義。
三、教師專業(yè)發(fā)展策略:實踐性知識的視角
教育發(fā)展離不開教師專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展更加需要教師實踐性知識的支持。教師實踐性知識的有效管理和開發(fā)，有利于更好地發(fā)揮教師的個性特點并擴大教師的創(chuàng)造空間，從而實現新教師向專業(yè)化教師的順利轉變。
(一)反思教學實踐經驗
在哲學中，經驗是一個含義極為廣泛的詞。相對于實踐而言，經驗被認為是感性認識，帶有個別性零碎性、片段性等特點，教學經驗也是如此。由于教師個體教學經驗缺乏完整性，所以有“專家擁有知識，教師只有經驗”的說法。教師專業(yè)發(fā)展必須引導教師反思教學實踐經驗。
教師實踐性知識來源于教師實踐，是建立在經驗積累基礎_L，是對經驗的總結、反思與提升，同時教師實踐性知識的最終指向亦是實踐。實踐性知識通過在經驗之間建立廣泛的聯系，形成為一個體系，并不斷地在實踐中加以鞏固與深化�？傊�，教師專業(yè)發(fā)展離不開教師對自己實踐性知識的不斷追求與深刻反思。有專家將教學反思行為分為三個層次:第一層次，反思重點是教學過程中的專業(yè)技能和教學技能、班級管理技能等;第二層次，批判性地分析教育實踐過程中一切行為的合理性;在第三層次，將課堂與更廣泛的生態(tài)結構聯系起來。現實教學中，教師可以根據自己所處的不同發(fā)展階段把握有關反思知識的側重點。
(二)構建教師學習共同體
教師專業(yè)發(fā)展需要不斷實踐并積累經驗過程。帕爾默在《教學勇氣—漫步教師心靈》一書中指出“任何行業(yè)的成長都依賴于它的參與者分享經驗和進行誠實的對話……同事的共同體中有著豐富的教師成長所需要的資源”。因此，關注其他教師實踐經驗對于構建實踐性知識和促進專業(yè)發(fā)展的意義是明顯的。"
學習共同體是學習者在共同目標引領下，在同伴支持和知識共享基礎上，通過對話、分享、協商、反思等實踐活動，以達到有意義學習為目的，以促進個體發(fā)展為旨歸，以追求共同事業(yè)為目標的特殊組織形式。構建教師學習共同體是由不同教師組成的群體，每一位教師都在獨特的學習經歷和教學經驗中形成個人化的知識結構、信念體系和思維方式。教師在處理教學內容、選擇教學方法等方面具有鮮明的個人風格，使得教師學習共同體中成員的多樣性與差異性本身就是一種重要的學習資源。正如托馬斯(Thomas)指出“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要轉向就是將關注的重心從‘個人化的努力’( individual effort)轉向‘學習者的共同體’( communitiesof learners )，在共同體中，教師通過參與合作性的實踐來滋養(yǎng)自己的教學知識和實踐智慧�！苯處煈獙W會借助他人知識在實踐中不斷修正和豐富白己的知識。
(三)分析教師個人生活史
教師專業(yè)成長帶有高度的教師個人生活史特性，教師個人生活史描述教師在日常生活、課堂教學等實踐活動中曾經發(fā)生或正在發(fā)生的事件，具有真實性、情境性特點。教師個人生活史就是關于教師個體教育與生活的歷史，指在一定的情境中，教師對白己在生活與教育中所發(fā)生事件和經歷的描述和刻畫，是教師本人在“教育的生活世界”中的體驗和感悟。分析教師個人生活史可以幫助教師積累實踐性知識并形成具有個人特質的實踐性知識。一方面，通過對教師個人生活史研究，我們可以觀察到教師教育生活的全部信息，包括教師情感、態(tài)度和價值觀;另一方面，教個人生活史研究能促進教師自我反思，產生更深層次的自我了解，激起教師自我成長的動力并努力探尋個人專業(yè)發(fā)展新方向與策略。
(四)加強教師的實踐引導
英國哲學家波蘭尼在《人的研究》一書中首次提出“隱性知識”的概念，指出隱性知識是一種只可意會、不可言傳的知識，是無法用語言、符號或者邏輯的說明的知識。正如奧卡肖特指出實踐的知識僅存在于實踐中，并且獲取它的唯一方法是通過學徒制來掌握，這并不是因為師傅能教他，而是因為這種知識惟有通過持續(xù)不斷地與長期以來一直實踐它的人相接觸才能獲得。實踐性知識并不限于從實踐中獲得知識，更不是僅停留在感悟層面，還應包括對從實踐中獲得的知識進行系統化、理論化的過程。對現代教師而言，建立新型意義上的“師徒制”有利于加強教師實踐引導，是幫助教師獲取實踐性知識的重要途徑�！皫熗街啤蹦Ｊ綄嵸|上是教師通過觀察、借鑒、模仿并吸收蘊涵于專業(yè)化教師教學行動中的隱性知識，在實踐中提高教學技能，逐漸擁有教學知識和智慧的過程。加強實踐引導需要在“看中學”、“做中學”，強調專業(yè)化教師現場對認知活動進行指導與示范，使學習者能領悟到專業(yè)化教師運用策略的智慧。
鐘啟泉教授指出:教師之所以稱為“教師”，更多的是自我塑造(self-made )，而不是被塑造(be made)。教師專業(yè)發(fā)展的必然性要求教師提高自身素質，將教學實踐中接觸到生動的、鮮活的教育事例內化為實踐性知識，在一定程度上豐富閱歷，提升教學水平，實現教師專業(yè)的成長和成熟。
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