課堂教學(xué)革新中的教師思維方式發(fā)展的論文
教育改革，關(guān)鍵在教師。再美好的教育理念，假如不為教師所接受與認(rèn)可，那也只能停留在空洞的口號上，而教育理念的落實(shí)經(jīng)常隨同著教師思維方式的革新。因此，我國基礎(chǔ)教育改革要想取得勝利，要想震動保守教育根深蒂固的基石，落實(shí)到實(shí)踐而不停留在虛無飄渺的口號上，取得長期的、根本性的改革而不只是曇花一現(xiàn)，必需轉(zhuǎn)化教師的思維方式，使教師確定化、程序化、機(jī)械分割的實(shí)體性思維方式逐步轉(zhuǎn)化為動態(tài)的、整體的、綜合滲透的關(guān)系性思維方式�！靶禄A(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)以“變?nèi)藶橹鳌�，通過不時的課堂觀察、課后點(diǎn)評，在教育實(shí)踐革新中不只關(guān)注教師外在行為的轉(zhuǎn)變，而且著眼于教師教育理念和思維方式的發(fā)展，這對我國當(dāng)代基礎(chǔ)教育改革的理論如何落實(shí)到實(shí)踐是頗有啟示的。那么，在“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)中，教師是如何在課堂教學(xué)革新中不時轉(zhuǎn)變思維方式、提升自身和同學(xué)的生命價值呢?
一、轉(zhuǎn)變前的教師思維方式：對確定性和分析性的過分追求
保守教學(xué)中教師思維方式最主要的問題是對確定性和分析性的過分追求。教師在教學(xué)中對確定性和分析性的過分追求，使教師在忽視同學(xué)生命的同時導(dǎo)致自身的發(fā)明性被壓抑和埋沒；在把同學(xué)降低為認(rèn)知人、工具人的同時，將自身異化為一個操作者和“物”的地位。因此，確定性和分析性的思維方式實(shí)際上是對生命的雙重忽視，它既剝奪了同學(xué)的主體性，也剝奪了教師的主體性，教師看起來是作為課堂權(quán)力的駕馭者出現(xiàn)的，剝奪了同學(xué)展現(xiàn)真實(shí)自我的機(jī)會，實(shí)際上，教師個體能力的重要性同時也被抽空了，“當(dāng)教師作為課堂的權(quán)力性存在駕馭并強(qiáng)化這種權(quán)勢的時候，體驗(yàn)到的是作為教育主體的無力與空虛；反之，當(dāng)教師放棄課堂的權(quán)力、使自身無力化時，體驗(yàn)到的是作為實(shí)踐主體的教育力量得到復(fù)興的空虛�！�
（一)封閉的課堂教學(xué)：教師確定性思維的體現(xiàn)
保守的課堂教學(xué)是封閉的教學(xué)，它是教師確定性思維的體現(xiàn)。這種課堂上教師要說什么話、提什么問題、布置什么活動，都是預(yù)定好的，沒有絲毫的彈性，而同學(xué)也只不過是教師扮演的配合者。套用西方課程領(lǐng)域把忽略教師的課程稱為“防教師”課程，我把這種教學(xué)稱為“防同學(xué)”的教學(xué)。這種課堂教學(xué)在忽視同學(xué)的情感、興趣、發(fā)明性、進(jìn)取心等的同時，也使教師失去了接受挑戰(zhàn)、進(jìn)行發(fā)明和探索的機(jī)會。在這種課堂中沒有師生生命活力的迸發(fā)，而只有生命的壓抑和物化。它使教師的工作就像機(jī)械工人一樣沉悶而乏味，久而久之導(dǎo)致生命的倦怠和乏力，從而物化和簡化了師生的生命。具體來說，確定性思維方式對教師生命的影響主要表示在：
1、引起教師生命的倦怠性
確定性思維方式導(dǎo)致了封閉的課堂教學(xué)，它對不適應(yīng)和不熟悉學(xué)校工作流程的新手教師會帶來一些挑戰(zhàn)和新奇，但對于一些有經(jīng)驗(yàn)的教師來說，感受到的只是教學(xué)的重復(fù)性和單調(diào)性，久而久之，必定會使教師對教學(xué)發(fā)生厭倦感�！吧杂蓄^腦的人都知道中小學(xué)教師的工作是比較單調(diào)的，是一年又一年的重復(fù)前人和自身。一位當(dāng)過8年教師的研究生曾感嘆：‘做教師能讓你變得麻木!’”這種教學(xué)使教師感受不到同學(xué)的生命脈搏和自身的生長，那種重復(fù)性的活動只是生存，只是一個自然過程。令人厭倦的、毫無新鮮感的人生，對于我們來說就是無意義的人生。
2、窒息了教師的研究意識
確定性思維方式使教師成為一個教學(xué)設(shè)計的執(zhí)行者和實(shí)施者，而很少關(guān)注自身的發(fā)明智慧，在使課堂教學(xué)成為死水一潭的同時，也窒息了教師的研究意識，影響了教師生命質(zhì)量的提升。首先，確定性思維方式關(guān)注預(yù)定的、按部就班的課堂教學(xué)，同學(xué)基本上被作為沒有生命力的產(chǎn)品來對待，同學(xué)整個人的豐富性和鮮活性都被忽視，因此，課堂教學(xué)就像行星圍繞著恒星一樣沿著預(yù)定的軌道進(jìn)行，從而使本應(yīng)該充溢新鮮活力和挑戰(zhàn)的課堂變成了機(jī)械僵死的教學(xué)車間，大大減少了新問題涌現(xiàn)的可能性，減少了教師探索的空間。其次，由于確定性思維方式的教師已經(jīng)習(xí)慣了經(jīng)驗(yàn)和模仿，因此，即使課堂教學(xué)中涌現(xiàn)出一些問題，教師往往也是依照常規(guī)的方法或求助于他人的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解決，而很少對這樣的解決方法提出質(zhì)疑，或考慮這種方法背后的教育理念，或者不時提出問題的假設(shè)，并在教學(xué)中不時探索、驗(yàn)證和修改這個假設(shè)。
(二)點(diǎn)狀化課堂教學(xué)：教師分析性思維方式的體現(xiàn)
課堂教學(xué)本應(yīng)是一個有機(jī)的過程，而在保守教學(xué)中，很多教師采用分割的教學(xué)方式，將課堂教學(xué)斷裂化、點(diǎn)狀化和碎片化，而不是將課堂教學(xué)組織成一個鮮活、生動的教學(xué)過程。教師往往設(shè)置許多細(xì)小的問題，讓同學(xué)亦步亦趨地跟著教師的思路走，這種只見局部、不見整體的做法只能培養(yǎng)同學(xué)的機(jī)械訓(xùn)練能力和記憶、計算等能力，無法對同學(xué)的聯(lián)系性思維、推斷思維等有進(jìn)一步的提高。教師教學(xué)行為的點(diǎn)狀化，是教師思維方式分析性的表示，因?yàn)樾袨槭撬季S的外在體現(xiàn)，而教師思維方式作為教師生命存在最為內(nèi)核的局部，它既表示了教師生命的現(xiàn)有存在狀態(tài)，也影響著教師和同學(xué)生命的進(jìn)一步生長和發(fā)展。因此，分析性思維方式最根本的危害是割裂了同學(xué)和教師生命生長過程。
二、轉(zhuǎn)變中的教師思維方式：二元對立思維方式的出現(xiàn)和對多種確定性的追求
在這個階段，教師已經(jīng)開始努力解脫舊有的教育觀念和思維方式的羈絆，但教育觀念和思維方式革新的內(nèi)隱性和深刻性，注定了它的革新效果不可能是立竿見影、一蹴而就的，而是一個在艱難和痛苦中逐漸破繭成蝶、不時獲得新生的過程。在這個過程中，教師已經(jīng)開始打破舊的教學(xué)觀念和保守，但新的教育觀念和思維方式尚未形成，因此，就會出現(xiàn)各種各樣的問題，這些問題是革新中的教師必定遇到的困惑，這既標(biāo)明了在教育革新中教師進(jìn)行思維方式轉(zhuǎn)變的艱難性，也顯露了教師生命進(jìn)一步發(fā)展、向新的教育觀念和實(shí)踐形態(tài)轉(zhuǎn)換的曙光。
(一)教學(xué)改革過程中的“鐘擺現(xiàn)象”：教師二元對立思維方式的體現(xiàn)
教師在逐步解脫封閉、割裂的保守教學(xué)之始，由于對教育理念理解的不深入經(jīng)常會出現(xiàn)另一個極端：把知識與能力、體驗(yàn)與技能、課堂開放與有序、教師主體與同學(xué)主體對立起來，要么是向同學(xué)灌輸知識，要么是僅僅關(guān)注同學(xué)的感情和興趣，缺乏對學(xué)科育人價值豐富而有深度的發(fā)掘；課堂要么是僵死的有序，要么是活的無序，缺乏師生之間活而有序的互動。這是教師在教學(xué)觀念和思維方式轉(zhuǎn)變過程中的出現(xiàn)的不可防止的現(xiàn)象，也是教師固有的二元對立思維方式的體現(xiàn)。
教師思維方式的革新是教師生命發(fā)展的深層革新，教師的二元對立思維假如不向關(guān)系、綜合思維轉(zhuǎn)化，將會直接影響教師生命質(zhì)量的提升，從而妨礙教師整個人的發(fā)展：首先，二元對立思維把教師生命發(fā)展與同學(xué)生命發(fā)展對立起來，使教師看不到同學(xué)生命發(fā)展對教師生命發(fā)展的促進(jìn)作用，從而影響到教師對同學(xué)生命發(fā)展以和教學(xué)職業(yè)對自身生命發(fā)展價值的認(rèn)識，就會削弱教師在教育活動中對同學(xué)生命發(fā)展的關(guān)注，從而阻滯自身生命的發(fā)展。其次，二元對立思維影響著教師對教育活動各要素關(guān)系的認(rèn)識，并將知識與能力、體驗(yàn)與認(rèn)知對立起來，造成將同學(xué)生命發(fā)展的各要素割裂或?qū)α⒌臓顩r，從而難以正確地開發(fā)教育活動自身的育人價值，影響到同學(xué)生命發(fā)展的整體性與和諧性，這反過來也會影響教師生命的發(fā)展。
�。ǘ⿲潭Ｊ胶头椒ǖ哪ぐ荩航處熌Ｊ交�、程序性思維方式的體現(xiàn)
上述教師二元對立思維的出現(xiàn)，有很大原因是因?yàn)榻處煕]有理解“新基礎(chǔ)教育”改革的理念，以為教育改革就是方法和模式的改革，這是教師模式化、程序化思維方式的體現(xiàn)。因此，雖然“新基礎(chǔ)教育”一直反對固定的模式和方法，而要求教師根據(jù)教育理念和育人的目標(biāo)，運(yùn)用自身的教育智慧發(fā)明性進(jìn)行教育活動。但剛開始參與的教師們往往會覺得理論很玄，摸不著頭腦，還是具體的操作模式來的可靠。這一方面與教師對“新基礎(chǔ)教育”理念理解的不夠有關(guān)；另一方面也與教師們習(xí)慣于依賴教學(xué)模式和方法，不知如何進(jìn)行自身的發(fā)明有關(guān)。模式化、程序化思維方式只能使教師學(xué)會一些新的操作技能和方法，但對教師教育觀念的提升，以和考慮教育問題能力的提高卻見效甚微，教師只知道怎么做，卻不知道為什么這樣做，或者只知道模仿他人做，卻不會自身發(fā)明性的做，因此無法觸和到教師生命層面的深層提升。
(三)確定性思維方式的改頭換面：從追求單個確定性到多種確定性
與前一階段相比，處于這個發(fā)展階段的教師不再是僅僅關(guān)注預(yù)定教學(xué)設(shè)計的實(shí)行，開始關(guān)注同學(xué)的不同反應(yīng)，但經(jīng)常只關(guān)注自身設(shè)想好的幾種同學(xué)反應(yīng)，對與自身設(shè)想不一致的同學(xué)反應(yīng)則漠然置之或只作蜻蜓點(diǎn)水式的引導(dǎo)。也就是說教師依然關(guān)注的是確定性，但開始從關(guān)注預(yù)定教學(xué)設(shè)計的唯一確定性開始走向自身設(shè)想好的`同學(xué)多種回答的多種確定性。這時教師對同學(xué)的考慮和研究已從籠統(tǒng)和一般走向較為具體和豐富，對教材的解讀已經(jīng)開始加入自身的理解，從教師中心和知識中心的單線考慮路徑走向教師、知識與同學(xué)的對話考慮，只不過這種對話還發(fā)生在課堂教學(xué)之前的備課過程中，這對教師更好地駕馭課堂，更好地應(yīng)對同學(xué)的生成、重建課堂都是必要的。發(fā)生在教師思維中的師生互動過程，與真實(shí)課堂的師生互動盡管會有某種程度上的一致或相似，但同學(xué)作為處于生長發(fā)展之中的生命個體，他們在課堂上的可能生成資源是無法完全準(zhǔn)備到的，因此，在真實(shí)的課堂情景中，依然會有許多教師預(yù)料不到的同學(xué)生成資源，這些資源對教師進(jìn)一步研究和了解同學(xué)的真實(shí)生命世界與教師所設(shè)想的同學(xué)生命世界之間的差異，重組課堂教學(xué)，形成和提升教師的教育智慧是非常重要的。但處于這個發(fā)展階段的教師經(jīng)常只關(guān)注自身設(shè)想好的幾種同學(xué)反應(yīng)，這既與教師的知識素養(yǎng)和教育觀念有關(guān)，也與教師的過程性思維未曾形成有關(guān)，教師的思維依然是確定性思維，只不過從與原來的追求一種確定性走向了追求多種確定性；課堂教學(xué)依然是教師教學(xué)設(shè)計的實(shí)施和重演，只不過因?yàn)閭湔n要比以前豐富一些，上課也會豐富一些，但教師依然沒有關(guān)注課堂上的生成性與不確定性，這與同學(xué)生命發(fā)展的本意依然有相左之處，課堂教學(xué)的有機(jī)化和生成依然難以體現(xiàn)，教師在課堂教學(xué)中的發(fā)明性智慧就難以提升，教師生命也難以被煥發(fā)活力和在自我逾越中得到發(fā)展。
三、深層革新中的教師思維方式：復(fù)雜性思維方式的逐漸形成
處于深層革新階段的教師，已不再滿足于封閉性、確定性、程序性的思維方式，同時也認(rèn)識到教學(xué)改革不是簡單的從一個模式到另一個模式，從一個極端走向另一極端的過程，而是應(yīng)該在有序和無序、確定性和不確定性、靜態(tài)和過程、局部和整體之間建立回歸聯(lián)系，這說明了教師的思維方式已經(jīng)開始由簡單轉(zhuǎn)向復(fù)雜，教師生存方式已經(jīng)由操作和依賴轉(zhuǎn)向探究和發(fā)明。
(一)動態(tài)性思維方式逐步形成
深層轉(zhuǎn)變階段的教師認(rèn)識到課堂教學(xué)不只有有序的一面，而且要關(guān)注無序性，即關(guān)注同學(xué)的參與(尤其是自身意想不到卻又有價值的同學(xué)思維火花)。這說明教師的動態(tài)性思維已逐步形成，這時的教師不會僅把自身看作教材的執(zhí)行者和預(yù)定教學(xué)設(shè)計的實(shí)施者，而且對同學(xué)在課堂教學(xué)中的不同表示也具有敏感性，能夠關(guān)注同學(xué)在課堂上的個體差別，傾聽同學(xué)有聲或無聲的言語，恰當(dāng)?shù)攸c(diǎn)撥和應(yīng)對同學(xué)的想法，并對同學(xué)在課堂教學(xué)中生成的資源進(jìn)行梳理、提煉，重新生成課堂教學(xué)過程，在充溢不確定性的課堂中接受智慧挑戰(zhàn)，發(fā)明性地進(jìn)行教學(xué)，從而使課堂成為一個動態(tài)的、充溢可能性的過程，師生在探險中能夠體會到生命活力的迸發(fā)，不時地建構(gòu)知識、一起尋求新知。這個層次的教師不會再把教學(xué)過程看成一個靜態(tài)的、預(yù)定的過程，而是一個復(fù)雜的，“師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容一起參與，通過對話、溝通和多種合作活動發(fā)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)的活動過程”。
（二)結(jié)構(gòu)化思維方式逐步形成
教師結(jié)構(gòu)化思維方式形成的標(biāo)志是教師雖然關(guān)注課堂教學(xué)中的個體和局部，但更關(guān)注個體之間的聯(lián)系，以和在整體的框架下來審視局部。這個階段的教師會把課堂教學(xué)組織成一個有機(jī)的過程，而不是把鮮活的教學(xué)過程割裂得支離破碎，教師既關(guān)注師生、生生個體間的互動，更關(guān)注如何把個體之間的互動編織成一個有機(jī)的、具有內(nèi)在聯(lián)系的復(fù)雜立體網(wǎng)絡(luò)。教師不再滿足于點(diǎn)狀的、小步驟的“喂同學(xué)”或“問同學(xué)”，而是通過布置同學(xué)的體驗(yàn)、探究，關(guān)注同學(xué)結(jié)構(gòu)化知識因式的形成和課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的生成。教師不只能根據(jù)學(xué)科的整體結(jié)構(gòu)來看待一節(jié)課的優(yōu)秀教案，而且能根據(jù)同學(xué)的身心發(fā)展特點(diǎn)重構(gòu)不同年級本門學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的邏輯性、層次性、序列性。只有這樣，才干使課堂教學(xué)以和同學(xué)發(fā)展都形成一個有機(jī)的、結(jié)構(gòu)化的整體過程。
�。ㄈ�)有序和開放相結(jié)合的思維方式逐步形成
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