“對課堂教學(xué)本質(zhì)的思考”優(yōu)秀論文
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新課程已經(jīng)實施近六年了。通過對課堂教學(xué)的調(diào)研與觀察，我們感到還有一些教師對新課程的理念把握不準(zhǔn)，還有很多問題需要我們進(jìn)行深入探討和思考。現(xiàn)列舉幾例，對課堂教學(xué)的本質(zhì)問題進(jìn)行思考。
一、 操作活動的最終目的，是促進(jìn)學(xué)生的思維
［案例1］ 一位教師教學(xué)100以內(nèi)的加減法時，讓學(xué)生嘗試計算30－8，有的學(xué)生將30－8的結(jié)果算成28，還有的學(xué)生不知如何下手。大多數(shù)學(xué)生的課桌上都擺著學(xué)具盒，如果學(xué)生用小棒簡單操作一下，就可以幫助自己解決問題，但學(xué)生卻安靜地坐著，絲毫沒有動手操作的意思。直到教師指出可以用學(xué)具盒里的小棒擺一擺時，學(xué)生才紛紛行動起來……
［案例2］ 一位教師教學(xué)“圓的面積”時，為學(xué)生提供了三個信封，里面分別裝著分成4等份、8等份、16等份的圓形紙片。教師先讓學(xué)生拿出分成4等份的圓形紙片，剪、拼成近似的長方形，再讓學(xué)生分別拿出分成8等份、16等份的圓形紙片繼續(xù)操作，由此推導(dǎo)出圓的面積公式。整個操作過程中，大多數(shù)學(xué)生都按照教師的指令規(guī)規(guī)矩矩地剪、拼……
上述兩個案例在教學(xué)中并不鮮見，學(xué)生在遇到困難時選擇了等待，等待教師的指點，等待教師的號令；學(xué)生在操作學(xué)具時習(xí)慣了按教師的提示，按部就班地執(zhí)行。盡管他們的眼前就有可以解決問題的學(xué)具，盡管解決問題的操作活動并不復(fù)雜。是什么讓學(xué)生對學(xué)具熟視無睹？是什么使這些學(xué)生缺乏自主尋找解決問題策略的意識？
究其原因，其一在于教師對學(xué)生紀(jì)律的約束。部分教師為了維護(hù)課堂秩序，為了避免學(xué)生將學(xué)具當(dāng)作“玩具”，在上課之前會鄭重向?qū)W生聲明：今天我們的課上需要用學(xué)具，一定要聽指揮，讓你們擺的時候才能拿出來，沒有讓你們擺的時候，千萬別拿！否則……有了教師的指令，學(xué)生怎敢隨意亂動？其二在于部分教師將學(xué)具操作與思維活動割裂開來，學(xué)具操作時，學(xué)生習(xí)慣于按教師的指令進(jìn)行操作：讓擺就擺，讓圍就圍……至于為什么就思之甚少了。
數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)。讓學(xué)生在操作活動中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)是十分必要和有效的。要想提高操作活動的有效性，教師首先應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生親近學(xué)具的情感，使學(xué)具真正成為輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的“拐杖”，不要因為擔(dān)心違反紀(jì)律而讓學(xué)生遠(yuǎn)離學(xué)具。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自覺運(yùn)用學(xué)具解決遇到的困難時，教師要大大加以表揚(yáng)，讓他們充分體會到學(xué)具運(yùn)用的價值，并在今后的學(xué)習(xí)活動中逐漸養(yǎng)成自覺使用學(xué)具的習(xí)慣。教師強(qiáng)加給學(xué)生的操作活動是徒勞的，只有自發(fā)的操作活動才是真正有效的。其次要讓學(xué)生會用學(xué)具，學(xué)生愛動手并不等于會操作，他們的操作活動往往帶有隨意性和表面性。因此，在學(xué)生動手操作之前，要讓學(xué)生明確操作活動的目標(biāo)，即知道“做什么”和“怎么做”。在操作中要注重將做、想、說結(jié)合起來，即操作活動不能只停留于外顯的動作層面，而要讓學(xué)生在頭腦中實現(xiàn)對數(shù)學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識和理解。就案例2而言，在學(xué)生操作時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：長方形的長與寬跟圓的半徑與周長有什么關(guān)系？如果圓的半徑是r，那么長方形的長和寬分別是多少？讓學(xué)生將操作活動與思維活動結(jié)合起來，使學(xué)生的直觀操作能驅(qū)動內(nèi)在的思維活動，不能讓學(xué)生只是做一個機(jī)械的操作工。
二、 尊重學(xué)生的已有經(jīng)驗，更需教師的引領(lǐng)與提升
［案例3］ 一位教師在教學(xué)“10以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識”時，出示教材的情境圖，提出問題： 這幅圖中畫了些什么？分別有幾個？你能數(shù)一數(shù)嗎？學(xué)生指著情境圖，有的從上往下數(shù)，有的從左往右數(shù)，有的雜亂無序地數(shù)，數(shù)的結(jié)果基本正確。只要學(xué)生數(shù)的結(jié)果正確，教師都予以肯定。至本節(jié)課結(jié)束，教師都只關(guān)注學(xué)生數(shù)對個數(shù)沒有，對學(xué)生數(shù)數(shù)的方法卻沒有任何指導(dǎo)。
［案例4］ 一位教師在教學(xué)“兩位數(shù)加減兩位數(shù)的`口算”時，讓學(xué)生探索44 ＋ 28 ＝？，在教師的啟發(fā)與鼓勵下，學(xué)生出現(xiàn)了以下幾種不同的算法：（1） 先算44 ＋ 20 ＝ 64，再算64 ＋ 8 ＝ 72。（2） 先算44 ＋ 8 ＝ 52，再算52 ＋ 20 ＝ 72。（3） 先算40 ＋ 20 ＝ 60，4 ＋ 8 ＝ 12，再算60 ＋ 12 ＝ 72。（4） 用豎式計算（豎式略）。（5） 44 ＋ 30 ＝ 74，74 － 2 ＝ 72。
在學(xué)生展示了多種算法之后，教師只是簡單評價說：“請同學(xué)們選擇你喜歡的方法來計算�！钡秸n的結(jié)束，學(xué)生都是用自己喜歡的方法來計算。課后，我對本節(jié)課學(xué)生的掌握情況進(jìn)行了一次抽測，結(jié)果出乎意料，有近一半的學(xué)生仍然用豎式來計算，并沒有學(xué)生使用口算的方法。
新課程倡導(dǎo)給學(xué)生提供自主開放的空間，引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識基礎(chǔ)與生活經(jīng)驗來學(xué)習(xí)新知。上述兩個案例，教師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了充分展示自己的空間，注意讓學(xué)生自主探索，但是，在學(xué)生運(yùn)用已有的知識基礎(chǔ)探索新知的過程中，教師適時的引領(lǐng)與提升也非常重要。這里所說的引領(lǐng)不是牽引，也不是只引領(lǐng)幾個學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。引領(lǐng)要恰如其分，如案例3中，教師要做的是什么？最關(guān)鍵的不是關(guān)注學(xué)生數(shù)的結(jié)果，數(shù)的對不對，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生數(shù)數(shù)的過程，看看學(xué)生是怎樣數(shù)的，在交流數(shù)法的過程中，讓每個學(xué)生掌握有序地、不重不漏地數(shù)數(shù)方法。案例4中，教師允許學(xué)生采用不同的方法進(jìn)行計算，尊重學(xué)生的自主選擇，但問題是算法多樣化了，班上一些后進(jìn)的學(xué)生卻感到眼花繚亂、無所適從。在呈現(xiàn)了多種算法之后，不能停留在對各個算法的局部認(rèn)識上，教師應(yīng)及時引導(dǎo)學(xué)生對各種不同思維層次的算法進(jìn)行比較與交流，在感受不同策略的特點，領(lǐng)悟不同方法優(yōu)劣的基礎(chǔ)上，再做出合理的選擇。
學(xué)生自主并不意味著不要教師的主導(dǎo)，更不意味著教師可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)聽之任之，放任自流。相反，它對教師提出了更高的挑戰(zhàn)和要求。教師只有注意分析、整合學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的反饋信息，在學(xué)生徘徊迷茫時引導(dǎo)，在遭遇障礙處點撥，在融會貫通前疏通，學(xué)生的探究才能確保取得成功，才能實現(xiàn)生活經(jīng)驗向數(shù)學(xué)知識的過渡與提升。
三、 課堂討論的價值，要落到實處
［案例5］ 一位教師在教學(xué)“長方體的認(rèn)識”時，出示了這樣一個討論提綱：長方體有幾個面？相對的面形狀怎么樣？面積怎么樣？長方體有幾條棱？相對棱的長度怎么樣？長方體有幾個頂點？然后讓學(xué)生進(jìn)行討論。每個小組中學(xué)生的討論結(jié)果驚人的一致，都是填空式的回答：長方體有6個面，相對的面形狀相同……
“討論提綱”的好處在于給學(xué)生提供了明確的思維方向，使學(xué)生有章可循，但討論結(jié)果的一致性又不禁讓我們思考：是什么禁錮了學(xué)生的思維，使學(xué)生的回答千篇一律？究其原因，是“討論提綱”牽引著學(xué)生走一條教師認(rèn)為該走的路，將學(xué)生的思維限制在一個狹小的空間里，沒有一點發(fā)散的機(jī)會，也使課堂討論的價值不能落到實處。這種討論顯然沒有深度，看上去討論十分熱鬧，但在熱鬧的背后，是學(xué)生按部就班的思考。
課堂討論為每個學(xué)生都提供了自我表現(xiàn)的機(jī)會，能最大限度地活躍學(xué)習(xí)氣氛，調(diào)動群體的學(xué)習(xí)積極性和主動性；能激發(fā)學(xué)生的靈感，增加思維的深度和廣度，提高學(xué)生的思維能力。因此，課堂討論成為學(xué)生合作探究的一種重要形式，被廣大教師普遍采用。但部分教師為了讓學(xué)生能廣泛地參與，一有問題，不管合適與否，都要學(xué)生合作討論，似乎只有讓學(xué)生合作討論，才能解決問題。但問題設(shè)置有些明顯缺乏探索價值，有些則難度太大，學(xué)生無法自主探究，使課堂討論只是流于形式。
上述案例中，如果教師能提出一個富有思維含量的問題：長方體有哪些特征？并放手讓學(xué)生利用手中的長方體實物進(jìn)行觀察、比較、測量等，以小組為單位進(jìn)行研究，然后在全班交流、梳理，相信學(xué)生也能夠從面、棱、頂點三個方面有條理地進(jìn)行整理。這樣設(shè)計課堂討論，問題有深度，學(xué)生自主探索、思考的機(jī)會更多一些，甚至可能出現(xiàn)更多有價值的發(fā)現(xiàn)。
四、 要使用預(yù)設(shè)的教學(xué)課件，但更要關(guān)注教學(xué)生成
［案例6］ 一位教師在教學(xué)“兩位數(shù)加兩位數(shù)”練習(xí)課時，用課件出示了一道題。幫壁虎找尾巴：
思考后，一個學(xué)生舉手說：“第一只壁虎我選88這條尾巴�！苯處煹恼n件早已預(yù)設(shè)好，隨機(jī)一點，得數(shù)是87。于是評價說：“選88？正確的得數(shù)是87，今后算題可要仔細(xì)一點，知道了嗎？”誰知這個學(xué)生回答：“老師，我沒有做錯，我先做的是右邊的第一題。”教師有些尷尬：“做題時，我們一般從左邊第一題23 ＋ 64做起，你也算做對了，可你是從右邊做的，我們一般應(yīng)該從左邊做起�！北M管如此，這個學(xué)生還是有點失望。
［案例7］ 一位教師在讓學(xué)生通過折一折、量一量等活動對長方形、正方形的特征有所感知之后，通過多媒體課件依次呈現(xiàn)兩個卡通人物對話，對長方形和正方形的特征進(jìn)行概括。
“小辣椒”說：正方形的特征是每條邊都相等，四個角都是直角。
“茄子”老師說：通常把長方形長邊的長叫做長，短邊的長叫做寬；正方形每條邊的長叫做邊長。
分別出示這兩句話之后，教師讓學(xué)生齊讀，并與同桌互相說一說。
多媒體是一種現(xiàn)代化的教育技術(shù)手段，它能向?qū)W生展現(xiàn)具體形象的視聽材料，充分調(diào)動學(xué)生的多種感官參與學(xué)習(xí)。但多媒體只是教學(xué)的輔助手段，如果不考慮教學(xué)實際，過分關(guān)注課堂教學(xué)形式的多樣化，努力將課堂用多媒體課件進(jìn)行包裝，以達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的，就可能得不償失。案例6中，那個發(fā)言的學(xué)生恰好從右邊開始做起，選擇得數(shù)是88這條尾巴，結(jié)果是很正確的。但教師在使用預(yù)設(shè)好的課件進(jìn)行教學(xué)的過程中缺乏靈活性，對學(xué)生原本正確的想法只是評價為“你也算做對了”。這樣的評價對這個學(xué)生而言并不公平，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。案例7中，看似教師退到了幕后，但實際是教師用多媒體把結(jié)論灌輸給了學(xué)生。
在使用多媒體輔助教學(xué)時，教師首先要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深思熟慮的分析，考慮本課有無必要使用課件，哪些環(huán)節(jié)使用課件對教學(xué)有益處等。設(shè)計多媒體課件時，教師還應(yīng)充分了解學(xué)生的想法，增強(qiáng)課件的交互性，使課件能根據(jù)教學(xué)的需要隨意調(diào)度。案例6中，如果教師在那個學(xué)生回答后，能隨機(jī)調(diào)整教學(xué)課件，肯定學(xué)生的想法，既能順利地達(dá)成練習(xí)目標(biāo)，又使教學(xué)十分順暢。案例7中，學(xué)生對長方形和正方形的特征已經(jīng)有了體驗，完全可以讓學(xué)生用自己的語言說出它們的特征，又何必照本宣科地機(jī)械重復(fù)呢？
應(yīng)該說，在課堂教學(xué)中出現(xiàn)這樣那樣的問題是十分正常的，這些問題恰恰反映了新課程的教學(xué)理念與傳統(tǒng)教學(xué)觀念的激烈碰撞。我們要實事求是，冷靜思考，重視并研究這些問題，使課堂教學(xué)取得最優(yōu)的效果。
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