拋錨式教學法在行政學原理課程教學中的應用論文
拋錨式教學通過創(chuàng)建一個以“學生主體性”為中心的學習環(huán)境，使學生在協(xié)作學習中實現(xiàn)自主建構(gòu)知識體系。傳統(tǒng)的“行政學原理”教學注重教師講授，以教師為中心，忽略學生主體性，強調(diào)被動學習與接受學習，使該課程日益淪為一門基礎(chǔ)知識性課程，與其本身所具有的政治性與技術(shù)性共存、理論性與實踐性統(tǒng)一、知識積累與能力養(yǎng)成相結(jié)合的個性特征相背離。在該課程教學中引入拋錨式教學法是對“行政學原理”課程教學改革進行的一種有益嘗試。
行政學原理”課程具有政治性與技術(shù)性共存、理論性與實踐性統(tǒng)一、知識積累與能力養(yǎng)成相結(jié)合的特點。這些特點決定了拋錨式教學法對課程教學的適用性。在“行政學原理”課程教學中運用拋錨式教學法，不但有利于學生真正融入學習過程、自主構(gòu)建知識體系，也有利于引導學生從低年級的知識記憶上升為理論探究、專業(yè)素養(yǎng)與自主學習能力的提升。
一、拋錨式教學法解讀
(一)拋錨式教學法的內(nèi)涵
“拋錨式教學”法(Anchored Instruction)是建構(gòu)主義的一種教學方法，于1992年創(chuàng)立。所謂拋錨式教學是指“在多樣化的現(xiàn)實生活背景中，或在利用技術(shù)虛擬的情境中，運用情境化教學技術(shù)以促進學生反思、提高遷移能力和解決復雜問題能力的一種教學方式”。拋錨式教學不同于以“知識傳遞”為目的的傳統(tǒng)教學，“拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。”教師運用拋錨式教學法，其首要任務是創(chuàng)設(shè)“錨”。所謂“錨”應該是“某種類型的個案研究或問題情境”。拋錨式教學以專門設(shè)計的“錨”為起點啟動教學活動。在拋錨式教學中，教師不再是傳統(tǒng)教學中的知識的傳授者與灌輸者、信息的供給者與解析者，而是教學活動過程的適時引導者、促進者和學生的“學習伙伴”。
(二)拋錨式教學法的特點
1.堅持學生主體性，教師充當引導者、支持者和學習伙伴。拋錨式教學法遵循學生主體性原則，強調(diào)學生是知識的主動建構(gòu)者，教師不再是權(quán)威說教者、知識灌輸者，而是教學過程的引導者、組織者，甚至“學習者”。在這樣一種平等、輕松的課堂氣氛中，學生能更有興趣與動力去主動參與學習活動，體現(xiàn)其課堂實踐者的主體身份。
2.教學活動圍繞“錨”來設(shè)計，以真實的教學情境為第一原則。情境是一切認知和行動的基礎(chǔ)，拋錨式教學特別強調(diào)情境的真實性。因為學生面對的學習情境越接近真實，學生躍躍欲試的情感和感知自身話語權(quán)被鼓勵，就越發(fā)能投入到學習活動，其建構(gòu)的知識就越可靠、越深刻，而且其對知識的運用能力也越強。拋錨式教學法充分利用課堂內(nèi)外的信息資源，將真實情境融入課堂。
3.允許學習者對教學內(nèi)容進行探索，強調(diào)共同體成員的協(xié)作學習。由于真實問題情境通常十分復雜，單憑學生的個體經(jīng)驗與知識往往力不從心，因此“拋錨式教學”主張從真實情境中去發(fā)現(xiàn)問題，并以此為錨點，為學生提供思索、探究的機會，使學生不由自主地參加到共同體的協(xié)作學習中去，即“拋錨式教學”不是把現(xiàn)成的知識一股腦教給學生，而是允許學習者對教學內(nèi)容進行探索。
4.關(guān)注學習效果的`評價，發(fā)展學生的自主學習能力。拋錨式教學強調(diào)在教學設(shè)計中尊重學習者的已有經(jīng)驗、學習動機以及個性特點，發(fā)展學生的自主學習能力，強調(diào)教學結(jié)果的個性化。因此，拋錨式教學采取過程性評價，通過對整個拋錨式教學過程進行觀察，適時記錄學生在學習中自主學習、與共同體成員協(xié)作探討的情況，以及自我規(guī)劃與反思的能力表現(xiàn)。
(三)拋錨式教學法的理論依據(jù)
建構(gòu)主義學習理論是“拋錨式”教學法的主要理論依據(jù)。學習是獲取知識完善經(jīng)驗的過程，但建構(gòu)主義認為，每個人都是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)對世界進行理解并賦予的意義的。“學習是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解�！币虼�，建構(gòu)主義在學習觀上認為學習是學生在一定的情境下，以自身知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，借助教師和學習伙伴的幫助，主動建構(gòu)新認知結(jié)構(gòu)的過程，強調(diào)學習的自主性、情境性和交互性。在學生觀上，建構(gòu)主義強調(diào)學生在學習過程中的主動性，學習者不再是被動接受外界刺激，而是學習活動的主體、知識意義的建構(gòu)者。因此，在教學過程中，教師不能無視學生在以往的學習和生活中積累起來的體悟與經(jīng)驗，而應把它們作為他們建構(gòu)新知識的基礎(chǔ)，引導學生對知識進行建構(gòu)，而“意義建構(gòu)”就是整個學習過程的終極目標。
二、拋錨式教學法對“行政學原理”課程的適用性
“行政學原理”課程作為公共管理類學生的專業(yè)基礎(chǔ)課，其開課目的在于使大學低年級學生通過學習，了解行政管理專業(yè)的基本內(nèi)容體系，掌握行政管理實踐的基本理論，使其逐漸具備進入行政管理實踐角色的基本技能與知識。
(一)“行政學原理”課程的特點
1.“行政學原理”課程是一門政治性與技術(shù)性共存的課程�！靶姓䦟W原理”課程的研究對象包括人、財、權(quán)、職，而“人”是國家公職人員、“財”是國家公共財政、“權(quán)”是屬于公共權(quán)力范疇的行政權(quán)力、“職”是國家行政職能。這種“公共性”的特點決定了其內(nèi)在的政治傾向性。因此作為專業(yè)基礎(chǔ)課程，該課程一方面需要學生在科學的意識形態(tài)的指導下，樹立正確的權(quán)力觀念、習得良好的政治素養(yǎng)和健全的人格品質(zhì)，與此同時，“行政學原理”課程實際上也是一門管理性的技術(shù)課程，還需要學生掌握基本的行政管理技能，如行政決策中的信息搜集與處理技能、公文寫作技能、人力資源管理技能、決策評估技能等。
2.“行政學原理”課程是一門理論性與實踐性相統(tǒng)一的課程�！靶姓䦟W原理”課程的原理性決定了其理論性較強，如行政權(quán)力的性質(zhì)與來源就是一個理論性很強的知識點。但是其所涉及的理論知識源于實踐，又服務于實踐，并在實踐中與時俱進，這就決定了“行政學原理”課既要重視理論傳授，更要活學活用理論，使學生將抽象的理論融入具體的實踐中，而這必須借助長期的情境訓練。
3.“行政學原理”課程是一門知識積累與能力養(yǎng)成相結(jié)合的課程。“行政學原理”課程作為專業(yè)基礎(chǔ)課程，需要學生了解并理解行政管理的基本原理，掌握行政管理基本知識點，但是其教學也不是純粹的理論教學，而應把原理性知識的講解、理解與現(xiàn)實融合。目的在于促使學生學會分析行政管理現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)行政管理規(guī)律，即掌握行政管理基本素養(yǎng)與能力。
(二)現(xiàn)行“行政學原理”課程教學法存在的問題
1.教學中的形式主義泛濫。長期以來，“行政學原理”課堂都被教師主宰，教師擁有絕對的主體地位，視學生為客體存在，忽視了學生主動領(lǐng)悟知識的意義和主動建構(gòu)知識的能力;而學生也沒有意識到自己的主體地位，而是把自己定位在等待學習、被迫學習的角色上。如課堂啟發(fā)式、研討式教學方式以及小組合作、圓桌會議等基本還是教師唱獨角戲。
2.教學方法組織失當。當前“行政學原理”課程教學的過程被認為是一種知識的線性積累，是教師對學生的強權(quán)式灌輸。在這種理念的指導下，教師奉行單向線性思維，仍采用傳統(tǒng)的講授式教學，學生原有的知識經(jīng)驗以及個體特質(zhì)都被標準化、一統(tǒng)化的教學計劃忽略，學生在課堂上只是一味地承認事實、維護權(quán)威。如圓桌會議、無領(lǐng)導小組討論以及實踐教學等教學方法流于形式。長此以往，學生對創(chuàng)新性、自主性的教學方法缺乏感知與思考。
3.教學內(nèi)容與社會實踐脫節(jié)。目前該課程教學過于注重理論知識的傳授，而對具體理論的實踐應用則重視不夠。教師們以行為主義理論為指導，效率至上，注重“刺激與反應的聯(lián)結(jié)”，突出強調(diào)知識的機械傳授，異化了本課程所具有的理論與實踐緊密結(jié)合的特征。
(三)拋錨式教學運用于“行政學原理”課程教學的可行性
1.拋錨式教學理念與“行政學原理”課程目標具有內(nèi)在一致性。行政學原理課程作為行政管理專業(yè)的基礎(chǔ)課程，其目標不僅在于培養(yǎng)具有行政管理理論知識與基礎(chǔ)技能的人，更在于培育具有溝通協(xié)調(diào)、團隊合作與學習能力以及具備公共精神、人文關(guān)懷與法治觀念的人才。而學習共同體創(chuàng)設(shè)的學習情境，可以使行政管理專業(yè)學生在協(xié)作與共享中進行知識的意義建構(gòu)，更是獲取了諸如愛國意識、公民精神、公平正義等的價值觀念�？梢姡瑨佸^式教學溝通協(xié)作等特點與“行政學原理”課程目標有內(nèi)在一致性。
2.拋錨式教學的“拋錨”符合大學低年級學生的認知模式。拋錨式教學法特別適合大學低年級學生的認知規(guī)律，因為他們認識事物仍以感性認識、形象認知為主，借助真實的問題情境利于其理解、內(nèi)化知識技能，這對于在大二階段開設(shè)的“行政學原理”課程的學生認知模式非常切合。
3.拋錨式教學有助于理論與實踐的銜接。“行政學原理”課程內(nèi)容較為抽象，如果不借助問題情境，將抽象的內(nèi)涵化作直觀具體情景，學生只能靠死記硬背，進行碎片化的學習。拋錨式教學中，通過創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學生在解決真實的任務中主動去學習，有助于理解理論，并獲得一定實踐技能。
三、拋錨式教學法在“行政學原理”課程教學中的實踐
以本校公共管理學院2013級行政管理專業(yè)作為教學對象，遵循“拋錨式”教學法的“設(shè)錨”“拋錨”“探錨”“解錨”“提錨”五大相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)，以行政過程一章中的“行政決策”一節(jié)為例，展示“拋錨式”教學法在行政學原理教學中的具體實踐。
(一)設(shè)錨
設(shè)錨即以教師為主導進行情境創(chuàng)設(shè)，這是拋錨式教學的切入點。建構(gòu)主義認為，學習總是與一定的“情境”相聯(lián)，在實際情境下或通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實際的情境下進行學習，可以減少知識與解決問題之間的差距。本節(jié)內(nèi)容以“情景模擬”的形式創(chuàng)設(shè)情境。情景模擬是在課堂上構(gòu)建一定的行政情境，然后讓學生扮演不同的行政參與者，開展具體的行政業(yè)務，體驗行政角色定位與職責。本節(jié)具體采取課堂現(xiàn)場模擬方式進行。首先提前兩天讓學生研讀案例，并告知需要模擬的角色，然后教學當天組織學生進行場景模擬。這是一個關(guān)于危機決策的案例。事件發(fā)生在某年7月底，三峽庫區(qū)某地連續(xù)遭受數(shù)次暴雨襲擊，某村村民在后山發(fā)現(xiàn)一條寬兩三米、長數(shù)十米的大裂縫后報告到村，村報告到鎮(zhèn)。我們的課堂模擬也是從這里開始的。根據(jù)行政決策體系，選取了決策中樞系統(tǒng)(具體角色是鎮(zhèn)長、鎮(zhèn)辦主任)、咨詢系統(tǒng)(省市地質(zhì)專家)、信息系統(tǒng)(險情觀測人員以及村組干部)三大類五個角色。五位同學扮演，其他學生觀摩。
(二)拋錨
拋錨即明確問題�！皰佸^”的實質(zhì)是從情境中選擇出與當前學習主題密切相關(guān)的真實事件或問題，以供學生解決。選出的事件或問題就是“錨”。拋錨式教學法中“錨”點不但是學生思維的起點，更是學生思維的方向。本人在課程前兩節(jié)課中已經(jīng)教學生把案例所要涉及到的行政決策的特點、行政決策程序以及行政決策體制、行政決策模式等理論知識理清，同時也為學生提供相關(guān)知識點的著作與論文。本節(jié)內(nèi)容，為了幫助學生較好地把握“行政決策體系的職能”“行政決策的價值”“如何進行科學決策”等教學中的重難點問題，拋出本案的主錨：如果你是鎮(zhèn)長，你該怎么辦?圍繞這個問題，先組織全班同學評判五位同學角色扮演情況。大家一致認為鎮(zhèn)長在危機決策面前，欠缺果斷與全局意識，而其他四位同學角色進入不佳，危機情境下缺乏危機意識，對角色之間的關(guān)系把握不準，一些稱呼語使用不當。面對上述情況，在拋出主“錨”之后，又拋出次錨：其他四個角色該如何扮演好輔助者?如果你是扮演著，你會如何扮演?
(三)探錨
探錨即學生個體自主探究。探究是師生在問題的指引下進行的學習活動。在傳統(tǒng)的教學活動中教師往往不夠重視這個環(huán)節(jié)，缺乏對學生自主學習的引導。為了使學生較好地完成自主學習過程，本人提示大家，關(guān)于“你是鎮(zhèn)長，該怎么辦?”這一主要“錨”涉及的具體問題其實包括：在得到觀測人員和地質(zhì)專家的相關(guān)信息與建議的前提下，作為決策中樞的鎮(zhèn)長下一步該采取什么措施?險區(qū)居民搬到哪里去?巨大的搬遷費怎么辦?如何安撫群眾不安和恐慌的情緒?群眾大會該怎么開?而關(guān)于咨詢系統(tǒng)與信息系統(tǒng)的角色，需要學生在掌握行政決策三大系統(tǒng)各自職能與作用的基礎(chǔ)上，就如何輔助中樞系統(tǒng)做好科學決策，決策程序。這樣也能逐步培養(yǎng)學生獲取信息、甄別信息、分析信息、生成信息的能力。
(四)解錨
解錨即以學生為中心進行協(xié)作學習。協(xié)作學習是學生在個人自主學習的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。拋錨式教學強調(diào)組建學習共同體促進知識的社會協(xié)商。經(jīng)常使用的組織形式便是小組學習�！靶姓䦟W原理”課程采取的是班內(nèi)小組學習模式，6～7人一組。本班學生共40人，分成6組。每個組對五種角色采用頭腦風暴法進行探討。小組討論交流，有利于學生之間資源共享和相互啟發(fā)思維。在協(xié)作學習環(huán)節(jié)，本人注意觀察每位學生的神態(tài)及反應，在學生偏離教學內(nèi)容或糾纏于枝節(jié)問題時及時加以正確的引導，在學生需要背景知識的時候給與點撥，在討論的末尾，則由學生自己對整個協(xié)作學習過程做出小結(jié)。此外，在協(xié)作學習階段，本人還拋出與主題相關(guān)的話題供學生進一步思考，如：行政決策中，行政上級態(tài)度與資源供給的價值何在?這樣，可以引導學生與同伴繼續(xù)進行對話合作，做更深一步的延伸學習思考。通過師生互動、生生互動不斷向?qū)W生滲透學習的方法。
(五)提錨
提錨即學習效果評價。效果評價既要關(guān)注學生能否解“錨”，也要關(guān)注學生解“錨”的過程與方法。因此，拋錨式教學中，教師不僅要關(guān)注學生的學習結(jié)果，更要關(guān)注他們的學習過程，而這兩個方面通過在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。拋錨式教學法主張進行過程性評價、形成性評價、發(fā)展性評價，而非結(jié)果性評價。評價內(nèi)容主要涉及學生的自主學習能力、協(xié)作學習過程中做出的貢獻、是否達到意義建構(gòu)的要求等。本人在一次拋錨式教學法結(jié)束之后，要求學生評價自己的自主學習與協(xié)作學習的過程與結(jié)果，并根據(jù)自己的觀察和判斷，對組內(nèi)同學或其他小組的學習進行評價，以此獲得學生學習的反饋，便于掌握學生個體學習進展，及時調(diào)整好下次拋錨式教學的情境與“錨”的設(shè)計。
拋錨式教學是一種新型的教學方法。在“行政學原理”課程教學中引入拋錨式教學法是對“行政學原理”課程教學改革進行的一種有益嘗試。當然并不是本課程的所有內(nèi)容都有必要或可以采取這種教學方法，而應該在“進行教學目標分析的基礎(chǔ)上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的‘主題’，然后再圍繞這個主題進行意義建構(gòu)。這樣建構(gòu)的‘意義’才是真正有意義的”。
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