童話教學的現(xiàn)實誤區(qū)與理想探尋論文
摘要：童話教學中經(jīng)�？梢钥吹綆追N誤區(qū)：教化僭越審美、認知大于感知、剖析剝奪體驗、牽引制約參與等。要克服這些誤區(qū)，讓童話精神進入課堂，教師應該以兒童的趣味為依據(jù)來選擇童話，應該以引領(lǐng)兒童成長為目的，主動喚起并保護兒童的獨特體驗
關(guān)鍵詞：童話；審美；教化；認知；體驗
童話是兒童的天然精神食糧,兒童天性喜歡童話，但是據(jù)筆者調(diào)查，當童話進入課堂后卻常常失去孩子的寵愛。筆者認為，這是因為童話教學中，童話最本質(zhì)的精神，即其快樂、幻想等特性常常被成人剝離下來，丟失在教育教學活動之外，童話不再是“童話”，從而導致了孩子對童話的淡漠與厭惡，童話對于兒童精神世界的引領(lǐng)、對于兒童美的陶冶在教育中竟然成了一種理論奢望。
一、童話教學的現(xiàn)實誤區(qū)
童話本質(zhì)精神的失落在教學領(lǐng)域中是比較普遍的現(xiàn)象，筆者通過對童話課堂的觀察，發(fā)現(xiàn)了以下幾種常見的教學誤區(qū)：
�。ㄒ唬┙袒栽綄徝�
當前的小學語文教材，無論哪個版本都編排了不少的童話。筆者統(tǒng)計了人民教育出版社的小學語文教材，發(fā)現(xiàn)其中約有50余篇童話，每篇都是教材編著者精心選擇的經(jīng)典、優(yōu)美作品，像《小蝌蚪找媽媽》、《小貓釣魚》、《皇帝的新衣》等，但在教學過程中，這些童話作品多半僅僅被當作思想教育、知識教育、語言教育的工具。教師有較多的道德訓誡和實用性解釋，忽視了從情感與審美體驗的角度進行的引導，把形美、意美、音美的文章變成了枯燥乏味的字、詞、句、篇，置童話的詩意、幻想、快樂、游戲等特性于不顧，還美其名曰“寓教于樂”，實際上這些忽視童話審美特征的做法，背離了童話的本體功能。
案例一：《小猴子下山》教學實錄：……
師：那么這個故事說明了什么道理呢？……
師：對，小猴子做事不認真，他做事情不專注，三心二意，這件事沒有做完就想做下一件事，這樣呢，最后只能一事無成，我們小朋友呀，千萬不能學小猴子。對不對呀？
這是一篇頗符合小學低年級孩子心理的童話。小孩子做事容易分心，注意力難以持久，每個人都難免像小猴子一樣做事。所以這篇童話故事讓小孩子讀了，他們會情不自禁想到自己，樂得“咯咯”笑吧？我想我們是不是不應該一味否定小猴子的行為呢？首先，小猴子的行為跟年齡有關(guān)，這是年齡特征決定的行為。其次，小猴子雖然空著手回了家，可是他這一天不是也很快樂嘛。而且文本雖然簡單，但像簡筆畫一樣勾勒出一個活靈活現(xiàn)的形象，讀了這樣的童話以后，眼前不由浮現(xiàn)出一只活蹦亂跳的小猴子來。老師是不是也應該花一點時間來引導學生想象一下小猴子的行為、心情呢？如果把落腳點放在拿小猴子做反面教材，教育小孩子專心致志、一心一意上，當教化目的淹沒了審美活動時，對小孩子來說，學這篇課文一定減少了很多樂趣。
�。ǘ┱J知大于感知
長期以來，人們對教育有種誤解，認為教育的任務就是開發(fā)人的智能，促進人的理性發(fā)展，傳統(tǒng)的“教學認識論”強化了這一觀點，從而導致教育教學過于注重兒童認知的發(fā)展，以培養(yǎng)、訓練兒童判斷、推理能力的理性教育為主要任務。在童話活動中，老師把重點放在以童話為工具的認知、語言活動上，以讓兒童盡可能多地掌握知識、學會語言為終極目標，忽略了側(cè)重兒童的感知、想象、情感、直覺能力發(fā)展的感性方面的教育。這種較多功利性、缺乏審美性的教學，遠離生活意義和生命價值，以致師生的情感、體驗、感悟等在知識面前顯得蒼白無力。這一現(xiàn)象其實是前面所提到的教化遮蔽審美的表現(xiàn)之一，或者說在童話功能觀上以教化遮蔽了審美，在童話教學中就會產(chǎn)生認知活動大于感知活動的誤區(qū)。
案例二：《小貓種魚》
《小貓種魚》是小學語文教材第一冊一篇童話體裁的看圖學文，語言簡潔，生動有趣，是的，如果魚兒能像麥子一樣布滿整個田野，像花生一樣埋在地下悄悄地生長，，像絲瓜一樣倒掛在綠藤上活蹦亂跳，這些是多么溫暖的瞬間，多么可貴的想象。但是我們的老師是如何來講解這篇童話的呢？教學過程中的教師指導行為，幾乎全部是圍繞對課文知識的學習，沒有對審美體驗的引導。甚至連課文的立意，也以科學知識為依據(jù)來總結(jié)。本來一篇充滿童趣童心的童話，我們的課堂上卻出現(xiàn)了這樣的對話：……
師：小朋友們，你們仔細想想，小貓種魚能收到小魚嗎？
生：不能！
師：為什么？
生：因為魚不是生活在土里。
生：因為魚離開了水就會死。
師：說得真好！小貓看見農(nóng)民春天種下種子，秋天收到很多果實，他就學著種小魚，可他不動腦筋，不想想小魚在土地里是不能活的，更不會長出很多小魚的。小貓不動腦筋，把別人的辦法生搬硬套到自己這里來，我們小朋友不要向他學習啊，對不對��？
原本心生好奇，還在想象的原野上馳騁的學生被老師的暗示性問題給死死地卡住了，從此以后只會異口同聲地回答：“不能”，只會認為小貓種魚的可愛行為很愚蠢，如此教育真正是枉費了童話作者、教材編者的一番苦心。其實，小貓種魚的行為固然幼稚固然傻氣，這種幼稚傻氣又有什么不好呢？它不是充滿了童趣嗎？這種考慮問題的方式不恰好跟幼兒一樣嗎？其實這只小貓不就是一個喜歡模仿成人的小孩子嗎？小貓種魚跟愛迪生趴在雞窩里孵小雞的行為又有什么不同呢？這難道不是創(chuàng)造力的萌芽嗎？我們怎能以成人的思維方式和邏輯來否定小貓種魚的行為呢？這樣的童話教學一方面無形中在暗示小貓的做法是錯誤的，像小貓一樣是可笑的，打消兒童暢想的積極性，另一方面減少了兒童感知童話時的愉悅感。
（三）剖析剝奪體驗
文學中的審美體驗是鑒賞主體以強烈的情感色調(diào)參與文學活動，融入文學作品，與劇中人同喜共憂的一種現(xiàn)象，是文學鑒賞活動所關(guān)涉的核心所在。孩子在文學欣賞中想象的豐富性和對形象感受的真實性、深刻性常常是成人不可企及的，他們常會與作品中自己喜愛的人物同愛同恨、同悲同喜，并達到忘情的程度。有時他們還需要毫不掩飾地抒發(fā)和表現(xiàn)欣賞活動中獲得的情感體驗，身體力行那些有趣的情節(jié)。這本是對孩子進行審美教育的天然優(yōu)勢。但是，在實際的文學欣賞活動中，當孩子正讀得津津有味時，或正在凝神傾聽，沉浸在童話世界中時，我們的家長或父母卻不停地打斷他們，用成人的講解替代兒童的閱讀，非得給他們做故事講解員，喋喋不休……
案例三：《七顆鉆石》
課文中水罐一共發(fā)生了幾次變化？每一次都是怎么變的？第一次，水罐由木的變成了銀的？為什么會發(fā)生這種變化？從中你感受到了什么？……
這篇童話中，水罐變化的次數(shù)并不是重點，重點的是故事的整體以及其曲折性、神奇性，當然背后蘊藏的內(nèi)涵也很重要。但課堂上老師不斷提出問題，讓學生通過讀課文來找答案，數(shù)課文中水罐變化的次數(shù)，間或讓學生解釋一些新詞的意思，完全把學生引上了一條非審美的道路，固然，在老師的強烈暗示下，學生也總結(jié)出了“水罐是會變的，變得很神奇，是小姑娘的愛心讓水罐有了神奇的變化”這樣的中心思想，可零碎的剖析只能使學生機械地記下故事的情節(jié)和單獨的詞的意思，難以有心靈的觸動，更難以獲得美妙的審美體驗。教學始終徘徊于情節(jié)與內(nèi)涵的邊緣，未能通過感知體驗、拓展延伸等方式把學生的心靈引向美與善的河流。
�。ㄋ模恳萍s參與
童話審美活動應該使每個孩子有自己的體驗，進入童話境界中去。可是我們的老師卻老想孩子跟著她的步調(diào)齊步走，能夠明白同樣的道理，不允許有個人的聲音，所以在課堂上就經(jīng)常出現(xiàn)硬性牽引現(xiàn)象。老師經(jīng)常問“說明了什么道理呢”，“我們小朋友要像烏龜學習，不要像兔子那樣，對不對啊”，非要得到小孩子的齊聲回答之后，才感到心滿意足。于是在老師的強烈暗示下，孩子們一個個明白了課文中蘊涵的道理，課堂按照老師的預期按部就班的進行，整堂課最后圓滿結(jié)束。如果其中有個小孩子硬是不識相，總是出現(xiàn)“不和諧音”，那么老師一定要“幫助”他明白過來，才算松一口氣。那么這種按部就班到底是水到渠成、順其自然還是老師的生拉硬扯呢，讓我們看以下的課例：
案例四：“我要吃魚”
在一堂幼兒園中班的韻律課上，老師以童話故事引領(lǐng)小朋友進行韻律活動。“有一只小熊，在森林里玩，他蹦蹦，跳跳，……咦，這棵樹上有蜂蜜，真好吃呀……”小朋友跟著老師一起做小熊吃蜂蜜的動作。這時一個小朋友突然大聲說“我不要吃蜂蜜，我要吃魚�！彼诖乜粗蠋�，可是老師沒有理他。于是這個小男孩干脆跑到老師跟前，說“小熊很喜歡吃魚的”，“我想讓小熊吃魚”，于是，這位老師說了句“嗯，現(xiàn)在小熊是在吃蜂蜜啊”。小男孩于是退回到外圈，嘴里喃喃自語著“我不喜歡吃蜂蜜的”，根本就不愿意做動作，這時我們一位客人老師悄悄上前拍了小家伙一下，“快跟老師做呀”，這位初解人性的小家伙竟然學會了推脫“我今天不舒服”，于是整堂課在他的喃喃自語、做壁上觀中度過。
其實這樣的場面并不少見，每個兒童的已有知識經(jīng)驗與生活背景不同，對老師的啟發(fā)引導行為未必能有一致的反應，尤其是童話課，我們前面提到過，每個人可能會有不同的體驗，也許這種“不和諧音”恰好說明了兒童真正在思考與參與，而不是“隨大流”和盲從，如果老師硬性把兒童拉回預設(shè)的軌道上，那可能就會像上面這堂課那樣了。其實老師需要的也許就是“好啊，吃魚也很好啊，那你就來吃魚吧，其他小朋友，也可以吃自己喜歡的東西哦”這樣一句話，其實這樣，這堂課學習韻律動作的目的一樣可以達到，還解決了這位小朋友的問題，使他也能參與進來，同時也許引發(fā)其他小朋友也來動腦筋，“吃”一些其他東西，更能激發(fā)參與的.興趣。這樣就不會導致這位小朋友在教師的硬性牽引下，自己的想法沒有被肯定，所以對活動喪失了興趣，自己把自己放逐在課堂之外了。
二、童話教育應該樹立的理念
讓童話精神進入教育，在童話活動前，教師應該以兒童的趣味為依據(jù)來選擇童話，而非以成人的意志；在童話活動過程中，應該以引領(lǐng)兒童成長為目的，主動喚起并保護兒童的獨特體驗。
�。ㄒ唬┳鹬貎和娜の�
當前兒童讀物相對以前可謂是空前的豐富，圖書市場琳瑯滿目，這一方面給兒童提供了更多的閱讀自由，卻也讓許多家長和老師感到頭痛，如茅盾在20世紀20年代就發(fā)出的疑問，“給他們看什么好呢”？你怎么知道這本書、這部童話，是孩子喜歡的？成人受了“污染”的眼光，怎么能為孩子判斷什么才是最合適的？法國著名文學史家保羅亞哲爾曾經(jīng)定出適合兒童閱讀的六條標準，臺灣童書出版界人士何琦瑜則非常直接地建議從快樂、能力、幸福感三個方向為孩子選擇讀物。筆者認為，為兒童選擇童話，主要應該注意以下幾個原則。
1、使孩子快樂的書。
相對于成人文學，兒童文學作品無論是創(chuàng)作還是欣賞，都更多地提倡愉悅性、快樂性。被喻為“當代日本圖畫書的舵手”，創(chuàng)造出無數(shù)優(yōu)秀兒童文學作品的松居直，認為選書的第一，也是最重要的守則，就是讓孩子感到“快樂”。松居直提醒，成人一定要抑制住教育孩子的沖動，設(shè)法讓孩子融入書中，獲得真正的喜悅。在國外的兒童讀物中，有許許多多看起來毫無“用途”的幽默、趣味讀本，歷險童話等，只是希望孩子從閱讀中體驗到快樂。青島海洋大學的朱自強近年編寫了一套《快樂語文讀本》，大受孩子們的歡迎，毫無疑問，高舉“快樂”旗幟是其受青睞的主要原因。
2、洋溢愛與情感的書。
馬斯洛的需要層次理論指出，人有愛與情感的需要，缺少足夠的愛與情感，人就會處于不安全的狀態(tài)，難以形成健康的人格。兒童處于成長期，尤其需要真摯而豐富的情感。那些飽含愛與感情的作品，它們“能把人類高貴的感情吹進兒童心靈”，使兒童學會關(guān)愛別人。如頌揚父母與孩子間親情之愛的《楊比比揚奇遇記》；如反映兄弟姐妹之愛的《野天鵝》；反映朋友之愛的《小狗的小房子》……兒童在接受這些作品時，必然要“反讀”作品，從而在其中反觀自身，這勢必會對兒童進行一次“愛的教育”，讓他們理解人世間的真愛與深情。
3、反映兒童成長的書。
童話活動不能一味順從兒童的興味，還要對兒童進行教育與引導，對于反映人性、生命意義和價值的童話也是老師必須考慮的范圍。兒童本身是渴望成長的，他們對這些深刻、高貴、永恒的精神和價值同樣感興趣。
�。ǘ﹩酒饍和捏w驗
2001年教育部頒布制定的《九年義務教育語文課程標準》中，“體驗”一詞出現(xiàn)17次之多，主要是就文學作品教學而言的。在文學活動中，“體驗”是具有本體論意義的一種生命活動，由于童話濃厚的文學性，教師尤其要調(diào)動起兒童全部的情感，使其以身體之，以心驗之，進入童話世界，用全身心去擁抱童話之美。所以，每一個善于組織童話活動的教師，都必須關(guān)心兒童在童話活動中的體驗，要將童話教育由知識技能本位變成體驗本位，主動喚起并珍惜兒童產(chǎn)生的審美體驗，切莫因自己的粗暴行為妨害了兒童的體驗。
首先，教師要通過各種方式，努力喚起兒童的審美體驗。可以有意識地通過有感情地講述、朗讀，借用多媒體的音樂、畫面，讓兒童表演等多種途徑，努力營造一種美的氛圍與意境，使兒童進入到審美意境，獲得自身的體驗；也可以自身的體驗來引領(lǐng)兒童的體驗，以局內(nèi)人的身份呼喚、感召兒童，一起進入童話世界。童話作品中有很多對兒童來說至關(guān)重要卻難以僅憑知識去理解的東西，比如美，比如高尚，比如價值等，這些因素都只有憑個體的情感、直覺去感悟或親身經(jīng)歷。
其次，教師要呵護兒童的審美體驗。當審美體驗一旦發(fā)生時，剎那間便感到審美對象的美，這是一種與科學的“理性直覺”不同的“詩意直覺”，審美直覺有“不假思索，不生分別，不審意義，不立名言”的特征。所以有時當老師覺察到兒童已經(jīng)進入了這種難得的美妙境界時，可以給兒童安靜領(lǐng)悟的時間，也可以繼續(xù)以一種共同體驗者的身份組織活動，切不可隨意干擾影響兒童，因為體驗具有“來不可遏，去不可止”的特征，一旦被打斷，讓人十分掃興，也很難再度進入狀態(tài)；也不一定非要兒童用語言表達自己的感覺，因為“模糊概念要比明晰概念更富有表現(xiàn)力……美有時是不可言傳的。
第三，教師要尊重兒童的不同體驗�！墩Z文課程標準》明確指出：“文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩……應鼓勵學生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義�！蓖捫蕾p的突出特點是個性化、情感化，兒童在閱讀或聆聽中，對同一童話產(chǎn)生的體驗是不同的，造成這種情況的原因，按接受美學的觀點，是因為作品的意義來源于兩個方面：一是作品本身，一是讀者的賦予。因此對于同一篇童話，教師毫無必要強求一致，一定要所有的兒童都能夠口述出“同一個道理”是非�；闹嚨淖龇�。
�。ㄈ┮I(lǐng)兒童的成長
文學、教育應該引領(lǐng)兒童奔向更高尚更智慧的靈魂。而且，這種引領(lǐng)是必須的，因為稚嫩對成熟有著天性的渴求，這是“一種渴望參與生活，獨立不羈和受人尊重的人類本能愿望的體現(xiàn)”。童話教育要想發(fā)揮引領(lǐng)兒童，提升兒童的作用，須從以下幾點著手：
1、挖掘童話中兒童成長的主題
成長是兒童文學永恒的母題，大多數(shù)童話，無論其題材都飽含著對兒童生命成長的關(guān)懷。有的是通過引發(fā)孩子們思考自身與世界的關(guān)系從而引導孩子走向成熟與完美，如安徒生童話中，孩子們在《海的女兒》里領(lǐng)悟到愛的含義、靈魂的含義；在《老頭子做事總不會錯》里領(lǐng)會到淳樸的歡樂和愛的魅力。有的童話是通過描繪人類的美德來引導兒童，如《柳林風聲》通過癩蛤蟆、老鼠、鼴鼠和獾等動物的故事，寫出了朋友之間的情誼；《最想聽的話》則以溫情的筆調(diào)描繪出母親和孩子之間的愛。有的童話則是反映兒童在成長中必然會遇到的挫折與問題，以童話人物的反應來啟示兒童如何應對生命中的困境與艱辛，如《鐵路邊的孩子們》反映了艱難生活不能泯滅詩意和溫暖，幸福的生活終會來到；《雷公糕》用奇妙有趣的辦法幫小孩子征服對雷聲的恐怖。還有的直接描述兒童的成長故事，如《小鹿班比》描述了一只鹿從出生到成年的成長故事；《丑小鴨》則描述了成長的艱辛與希望。在為兒童挑選童話，或指導兒童閱讀童話時，老師應該注意這些暗含的成長意緒。
2、適當指導兒童欣賞
兒童在感受事物和審美時是比較淺層次和粗線條的，但兒童的審美意識又是發(fā)展向上的，著名的兒童文學作家班馬提出了童話創(chuàng)造的“兒童反兒童化理論”，即童話作品的創(chuàng)作不能一味的遷就兒童的簡單認知水平，否則會造成兒童性格的浮躁與膚淺。同樣，在對待童話的閱讀與欣賞上，教師的指導也不可僅僅停留于情節(jié)給孩子帶來的刺激，而應通過審美使兒童的心靈獲得一定的生長。一個小學生在閱讀童話《魚燈》時，最初并沒有真正讀出童話的內(nèi)蘊，只是覺得好玩有趣，在媽媽的引導之下，通過大聲朗讀陶醉于童話語言的美妙，一步一步融入童話意境，時而嘆息，時而驚奇，時而緊張，時而感動，仿佛自己變成了那只執(zhí)著、堅持的小紅尾，當最后媽媽問她的感受時，她腦子里似有許多想法，但思考了許久不知如何表達，這時媽媽及時點透，使她進入故事意義的深層內(nèi)涵，豁然開朗。兒童已經(jīng)進入了童話境界，但囿于年齡的原因，思而不得，已經(jīng)到達了孔子所說的“憤”與“悱”的狀態(tài)，此時的“啟”與“發(fā)”必然能真正發(fā)揮作用，幫助兒童把童話欣賞進行到底。
童話為兒童提供了一塊“詩性的智慧”園，“它讓孩子沐浴在自由而充滿詩意的童話里感受生活的激情，讓孩子沐浴在‘詩性的智慧’里，教育孩子向真，趨善，求美�！币粋�人的成長就如一棵樹，只有它的幼苗是健壯的、筆直的，它才能長成一棵挺直的參天大樹，童話無疑對孩子的健康成長起著正確引導的作用，印度詩人泰戈爾說得好：“如果我小時候沒有聽過童話故事，沒有讀過《一千零一夜》和《魯濱遜漂流記》，遠處的河岸的對岸遼闊的田野景色就不會如此使我感動，世界對我就不會這樣富有魅力�！�
1[C]茅盾：給他們看什么好呢，中國兒童文學大系，太原：希望出版社，1988年版，第217頁。
2[M]朱光潛：西方美學史，北京：人民文學出版社，1963年版，第491頁。
3[M]古留加著，賈澤林譯：康德傳，北京：商務印書館，1981年版，第191頁。
4[C]教育部：《九年義務教育語文課程標準》，2001年。
5[M]H·R·姚斯，R·C·霍拉勃著，周寧金元浦譯：接受美學與接受理論，沈陽：遼寧人民出版社，1987年版，第365頁。
6[M]包鵬程：童話中的詩性智慧，兒童文學研究,1999年第3期，第42頁。
7[M]周國平：精神的故鄉(xiāng)，廣州：廣東教育出版社，1997年版，第13頁。
【童話教學的現(xiàn)實誤區(qū)與理想探尋論文】相關(guān)文章：
理想與現(xiàn)實的沖突論文04-25
理想與現(xiàn)實議論文10-17
描寫理想與現(xiàn)實的議論文05-27
理想與現(xiàn)實作文議論文800字議論文 理想與現(xiàn)實的關(guān)系作文10-14
現(xiàn)實·理想02-09
理想與現(xiàn)實05-08
童話與現(xiàn)實09-29