浙江犈 涌
牐犑紫齲語文教師由課程知識(shí)體系的灌輸者而成為教育學(xué)意義上的對(duì)話者。
牐犘驢偽耆啡嫌鏤目緯淌墻淌和學(xué)生共同探討新知、平等對(duì)話的過程，教師就應(yīng)以“對(duì)話人”的身份尊重同樣作為“對(duì)話人”的學(xué)生個(gè)體及其對(duì)適合自己特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方式的選擇，自覺放棄傳統(tǒng)意義上作為知識(shí)權(quán)威的“話語霸權(quán)”。這里，語文老師要強(qiáng)化兩種意識(shí)。
牐牭諞皇敲裰饕饈�。紡溺U慕淌σ創(chuàng)設(shè)課程氛圍來保護(hù)學(xué)生作為對(duì)話人的主體地位。恰如著名加拿大課程專家史密斯教授所說的：“教師所關(guān)注的并不是教--即通常所謂的灌輸條理分明的知識(shí)，而是保護(hù)使每個(gè)學(xué)生找到適合自己的道路的環(huán)境條件�！薄�1〕這就意味著語文教師要淡化課程執(zhí)行中的預(yù)定性和統(tǒng)一性，注重對(duì)話過程的兩生性和多元性，不以有限的結(jié)論鎖定無限的對(duì)話進(jìn)程。這尤其表現(xiàn)在閱讀教學(xué)中，正如新課標(biāo)所一語道白的：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐�！薄耙湟晫W(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解�！�
牐牭詼?zhǔn)侨吮疽庾R(shí)。既然學(xué)生不是承納知識(shí)的容器而是“學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”，那么，語文教師就理當(dāng)以全面發(fā)展其情意要素和智力要素為課程目標(biāo)，即如新課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的從“知識(shí)與能力、情感與態(tài)度、過程與方法”三個(gè)維度去發(fā)展學(xué)生的能力體系和人格體系。這樣，就廣度而言，作為個(gè)體生命的精神境界、個(gè)體品德和語文水準(zhǔn)將得到完整的提升；就長(zhǎng)度而言，個(gè)體以志趣為動(dòng)力、以自主學(xué)習(xí)為習(xí)慣的終身可持續(xù)發(fā)展將得到可靠的保證；而就深度而言，生命就超越了單純的知識(shí)和技能訓(xùn)練而獲得抵達(dá)人性深處的靈魂之優(yōu)化。
牐犉浯危語文教師由教科書的被動(dòng)執(zhí)行者而成為新課程的塑造者。由于以往語文課程編制中的既定性、凝固性和閉鎖性，教師作為課程角色只是消極和被動(dòng)的忠實(shí)執(zhí)行者，連對(duì)教科書的自主選擇和重組尚且不可能，更遑論對(duì)校內(nèi)外多種課程資源的自覺廣泛的開發(fā)和對(duì)課程發(fā)展的創(chuàng)造性研究。而今，在新課標(biāo)的引導(dǎo)下，語文教師的教學(xué)創(chuàng)造精神將隨新課程的成長(zhǎng)而得到充分的釋放，從而在相當(dāng)程度上以其對(duì)課程的塑造而升華為與學(xué)生共建課程的主體。
牐犉湟唬就課程既定內(nèi)容而言，教師要對(duì)語文教科書作出適當(dāng)?shù)摹安眉簟�，取舍之間、增刪與否，均要根據(jù)本地、本校、本班的實(shí)際情況作出相宜的安排，切忌盲目照搬學(xué)科專家的方案而忽視特定的教學(xué)情境和活生生的“人”。尤其必須百般珍視“童心世界”的課程價(jià)值,依據(jù)學(xué)生的興趣、愛好和個(gè)性選擇來拓深、拓寬語文課程的內(nèi)涵和外延。
牐犉潿，就課程動(dòng)態(tài)建構(gòu)而言，語文教師要著力突破課堂教學(xué)的封閉性，主動(dòng)建構(gòu)與社會(huì)、世界和日常生活的廣泛聯(lián)系，從而使有字之書與鮮活的現(xiàn)實(shí)同化為充滿生機(jī)的統(tǒng)一性，使母語課程得天獨(dú)厚的資源優(yōu)勢(shì)得到盡可能充分的發(fā)揮。諸如讓報(bào)刊、影視、廣播、網(wǎng)絡(luò)、演講、辯論、廣告、自然風(fēng)光、文物古跡、風(fēng)俗民情、全球事件等素材性課程資源進(jìn)入教學(xué)流程。如是，語文課程才可謂面向生活、面向未來、面向世界。
牐犉淙，就課程實(shí)施而言，語文教師要努力改善和優(yōu)化教學(xué)流程，使每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都充溢生機(jī)和活力。教師不僅是上述素材性課程資源的重要載體，而且自身首先是語文課程實(shí)施的基本條件性資源。在語文課程日益走向開放性、生成性和創(chuàng)造性的基本走勢(shì)下，教師要建構(gòu)嶄新的語文課程價(jià)值觀，即以激發(fā)學(xué)生超越語文知識(shí)之上的智慧、靈感、激情和創(chuàng)造性生命活力為課程的價(jià)值追求，矢志突破語文知識(shí)體系的“繭縛”，發(fā)展學(xué)生洋溢著靈氣和才情的個(gè)性化言語能力。這樣，教師在課程實(shí)施中就應(yīng)為學(xué)生的審美鑒賞留足廣闊的想像空間，為其個(gè)性化的課程體驗(yàn)鋪設(shè)多種路向，從而點(diǎn)燃起學(xué)生創(chuàng)意閱讀、創(chuàng)意聽說和創(chuàng)意寫作的強(qiáng)勁內(nèi)驅(qū)力。
牐犠詈螅語文教師由課程成績(jī)的裁判者而成為課程學(xué)習(xí)和發(fā)展的激勵(lì)者。應(yīng)試型的語文課程評(píng)價(jià)，片面強(qiáng)化其甄別和選拔功能，教師扮演著終結(jié)性和惟一性的課程裁判者，致使學(xué)生始終處在一種被評(píng)價(jià)和被測(cè)試的消極境地，這樣，建立在自省自審意義上的自主發(fā)展總無可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。而新課標(biāo)評(píng)價(jià)理念要求語文教師從關(guān)注“人”的發(fā)展著眼，重視課程評(píng)價(jià)的教育發(fā)展功能，從而促進(jìn)教師由評(píng)價(jià)角色向課程學(xué)習(xí)和發(fā)展的激勵(lì)者轉(zhuǎn)變。因此，語文老師必須嫻熟駕馭課程評(píng)價(jià)的藝術(shù)，把握好下述實(shí)踐性原則。
牐牭諞皇喬楦行栽則。就情感取向而言，應(yīng)以肯定和表揚(yáng)為主，對(duì)于學(xué)生雖不成熟卻經(jīng)過自己思索的獨(dú)特判斷要倍加重視，尤其珍視其中建設(shè)性和創(chuàng)新性的價(jià)值意蘊(yùn)，摒棄求全責(zé)備；就語言運(yùn)用而言，要多用寄寓真切期待的鼓勵(lì)語，使學(xué)生為滿足教師心靈期待而釋放出潛在激情能量。
牐牭詼?zhǔn)乔罢靶栽瓌t。從學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)過程著眼，既不忽視其當(dāng)下在語文知識(shí)、能力乃至個(gè)性形成中的缺陷，更要關(guān)注其發(fā)展的潛力和可能的進(jìn)步。眾所周知，語文學(xué)習(xí)具有顯著的內(nèi)隱性特征，從對(duì)優(yōu)質(zhì)言語作品的鑒賞和玩味到對(duì)語感素質(zhì)的積淀和言語能力的升華,需要極為漫長(zhǎng)的心理同化和順應(yīng)過程，其細(xì)微的進(jìn)步當(dāng)須語文教師以博大的情懷去精心發(fā)現(xiàn)和呵護(hù)，并以對(duì)明天的信心去保護(hù)其成長(zhǎng)所必備的和諧健康的氛圍。
牐牭諶是差異性原則。在新課程背景下，語文教師要從課程始點(diǎn)、過程和終端多方面去關(guān)注“這一個(gè)”學(xué)生，通過縱向比較去評(píng)估“這一個(gè)”學(xué)生的多樣化發(fā)展；承認(rèn)并尊重課程學(xué)習(xí)中的個(gè)體差異和個(gè)體在群體中所處的獨(dú)特位置。富有經(jīng)驗(yàn)的語文教師往往能體會(huì)到：母語課程學(xué)習(xí)中的差異性常蘊(yùn)涵著學(xué)習(xí)主體的特殊性乃至創(chuàng)新性，那些無法為統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)所“整合”的學(xué)生恰恰可能是別有思維活力和言語個(gè)性的。從這個(gè)意義上說，語文教師接納個(gè)體之間的差異，功德無量。
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牐牎1〕大衛(wèi)杰弗里史密斯(加)《全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)》，郭洋生譯，教育科學(xué)出版社，2000年9月第1版，第273頁。
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