梁玉秀
語文閱讀教學，到底承擔著什么教學任務，應當教給學生哪些內(nèi)容，應當怎樣教學生學會讀書，這些有關(guān)閱讀教學全局的本質(zhì)性的問題并沒有真正得到解決�；蛘哒f，在被現(xiàn)狀和習慣束縛得緊緊的廣大語文教師的頭腦中，并沒有一個明晰的答案。為此，我撰文就閱讀教學現(xiàn)狀與對策發(fā)表拙見，同時也提請同行們進一步探討。
一、怎樣指點學生的讀書方法？
葉圣陶先生早就指出：語文課本只是個憑借，憑借它歷練學生的讀書本領(lǐng)�！斑x本的閱讀是舉一。推到其他東西的閱讀是反三，一貫的目的在養(yǎng)成閱讀的好習慣。”從“一”到“三”，靠的是讀書的方法，讀書的本領(lǐng)和習慣。因此語文教師不能不洞察“讀書”與“讀法”的區(qū)別。早在3O年代，語文教育家袁哲先生就在他的《國語讀法教學原論》一書中說過：“讀書的目的在獲得書中的意義、思想，讀法的目的在獲得書義之方法。”“讀書重在結(jié)果，讀法重在過程法教學的意義，系根據(jù)一定的目標。目的，循最經(jīng)濟的途徑，助成讀解文章的能力�！边@些觀點都明確指出，語文教師的任務決不是限于教學生去讀解一篇篇范文，而在于指點學生掌握多種適合于不同目的的讀書方法。
當代閱讀學研究，在借鑒古今、比照中外的基礎上，對閱讀方法的研究已經(jīng)有了長足進展�！堕喿x技法系統(tǒng)》（曾祥芹韓雪屏主編，1992年河南教育出版社出版）一一書，已經(jīng)把古今中外。林林總總的讀書方法整理、分類、配伍、編排為4大系統(tǒng)、24種技術(shù)、108種方法。那么，在當代信息社會，在中小學教育階段，我們的閱讀教學應該和可能教會學生多少種讀法呢？這些讀法又是什么呢？
根據(jù)當前中小學語文教學大綱的規(guī)定，我們可從以下凡個方面來規(guī)劃讀法教學的范圍：
�。�1）從書面語言的單位看，有詞句讀法、段落讀法、文篇讀法；
�。�2）從閱讀方式看，有精讀與略讀、朗讀與默讀、速讀；
（3）從閱讀目的看，有理解性閱讀、評價性閱讀、鑒賞性閱讀、積累性閱讀。應用性閱讀、消遣性閱讀。
如果我們能夠?qū)⑸厦嫣岬降姆N種讀法，一一展開細目，化解為一個個可以操練的閱讀技能．那將是對閱讀教學的一大貢獻。
二、如何歷練學主的審美眼力？
精美的文章和文學作品是作者審美心理過程的產(chǎn)物。借助美文培養(yǎng)和歷練學生的審美眼力是閱讀教學的重要任務之一。因此，語文教師還必須諸熟夫?qū)W和美育的基本原理，了解審美能力的結(jié)構(gòu)及其形成和發(fā)展規(guī)律。讓我們還是從一篇短小的美文說起吧。
宗蹼的《紫藤蘿瀑布》開篇首句是“我不由得停住了腳步”，這句話明白地告訴讀者：作者的審美注意開始了。繼爾，作者仔細觀看了這一一架茂盛的藤蘿和每一穗盛開的藤蘿花，這是審美觀察過程。在觀察中形成了“瀑布”和“帆船”的意象，并且寄予了“精神的寧靜和生的喜悅”情感。而后，審美聯(lián)想使作者回憶起十多年前家門外的一大株稀疏的藤蘿，從而擴展了時空境界。接著，作者從藤蘿的衰敗和茂盛的變化中又進一步悟出了“花和人都會遇到各種不幸，但是生命的長河是永元止境”的哲理。這就是審美理想的升華。最后，作者在美好的藤蘿面前，摒棄了“生死的疑惑。疾病的痛楚”之后，情感得到了凈化，在一片光暉和芳香中“不覺加快了腳步”。這顯然也是一種審美動作意識的蘇醒。
簡要的說明是為了提示：在這篇美文中蘊涵有多種審美心理因素和完整的審美心理過程。如果教師能夠自覺地從審美的角度給學生一些必要的知識和訓練，那么，閱讀教學也必然會以它強大的生命力，使學生感到日有新知，月有異進。
三、怎樣給學生鋪墊一個“精神的底子”？
如果說上面二個問題，是較多地從閱讀教學的認知和技能方面著眼的話，那么，這第三個問題就是偏重于閱讀教學的教育功能了。如果說，上面二個問題偏重于語文的基本工具性能的話，那么，這個問題就是強調(diào)語文的“文化載體”性能了。語文作為一種重要的文化載體，為語文教學提供了一個博大精深、熏陶靈魂的文化基礎。這一文化基礎，可以為每個人的青年時代打下一個良好的“精神的底子”（錢理群1998年第7期《北京文藝》）。這一“精神的底子”對每個人的終生發(fā)展，都有舉足輕重的意義。勿需多言的是：閱讀對于一個人“精神的底子”具有多么重要的作用！因為閱讀可以求知、開智。立德。審美。養(yǎng)身；閱讀是學習之母，是教育之本，是生活之樂；閱讀是直接的精神生產(chǎn)力，也是間接的物質(zhì)生產(chǎn)力�？傊�。閱讀既可以完善讀者自身，又可以建設社會文明。閱讀是打好一個人“精神的底子”的著力點，是一個人精神營養(yǎng)的源泉。用這樣一個標準來審視，我們就不能不感到當前的閱讀教學是太狹窄、太瑣細、大低調(diào)了。
為了給學生打好一個“精神的底子”，在閱讀教學中起碼應當解決這樣幾個問題：（1）掙脫一個學期只讀一本教科書的樊籠。其實，廣大的語文教師也不相信學生的閱讀能力只是靠讀語文課本得來的，但是，閱讀教學的現(xiàn)狀和習慣，又使他們難以越雷池一步。每學期只講一本書，還覺得時間不夠用�。�2）使學科課程和活動課程密切結(jié)合起來。精神的形成，離不開實踐活動。閱讀實踐真可謂海闊天空。切莫把活動課當成變相的補課和作業(yè)課！（3）課內(nèi)閱讀與課外閱讀熔融貫通。相互依存、互相促進。但是，當前，連人教社編輯出版的自讀課本都不給學生訂購的學校和教師，恐怕不是少數(shù)；學生課外無書可讀的現(xiàn)象，恐怕也不是個別的！
四、承認不承認范文意義的多解性？
閱讀教學的傳統(tǒng)是以給學生總結(jié)出。讓學生抄錄一篇課文的中心思想或主題為終結(jié)。這個中心思想和主題是被教學參考書統(tǒng)一規(guī)定了的。語文教師很少考慮這個中心思想或主題是怎么得來的，很少顧及學生對這一規(guī)定性的結(jié)論有什么看法。事實上，《孔乙己》的主題思想并沒有遵從魯迅先生的原意，而是沿用了茅盾、葉圣陶先生的見解。學習莫泊桑的《項鏈》，學生對于作者的一段頗有情感的抒發(fā)：“人生是多么奇怪，多么變幻無常啊，極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你！”卻經(jīng)常產(chǎn)生共鳴；而對批評小資產(chǎn)階級的虛榮心，卻經(jīng)常持有不同的見解該怎樣解釋這種現(xiàn)象呢？在我國古代早已有“作者以一致之思，讀者各以其情而自得”的見解。本世紀中期興起的接受理論，也強調(diào)讀者對作品意義的生成和創(chuàng)造，以及這種意義生成的無限性。用這些觀點和理論來考察閱讀教學，我們應當承認在閱讀教學中存在有教師與學生雙重主體。教師在閱讀教學中應該在學生和作品之間建立一種“對話”關(guān)系。有待學生理解的作品是對話的一方；學生提出的問題以及對這些問題的解決，是對話的另一方i向這場對話最終是以學生對作品意義的深入理解告終的。因此，引導學牛得出自己的結(jié)論，要比讓學生達到教師和教參所規(guī)定的結(jié)論更有價值。
讓我們承認閱讀中意義的多解性質(zhì)吧，讓我們給學生一個思維的空間，尊重學生對意義理解的差異吧！
五、是否敢于直面學生的個體差異？
學生的個體差異是一種客觀存在。但是，現(xiàn)代教育的致命弱點是從小學到大學這條生產(chǎn)流水線上，產(chǎn)品都有統(tǒng)一的規(guī)格。教育的最終目的是把學生塑造為合格的產(chǎn)品。這種標準化。同步化的教育模式，必然掩蓋了學生的個體差異，必然阻礙了人的潛能的充分發(fā)揮。今天，信息社會中“個別化”“多元化”的教育背景，已經(jīng)促使教師的作用發(fā)生了變化。它要求教師花費更多的時間去判斷學生的需要，并以此未推動和鼓勵學牛學習。一個以學生發(fā)展為中心的探索性學習方式，正在取代教師權(quán)威性的單純傳遞知識的教學傳統(tǒng)。
在閱讀教學中，學生的個體差異尤其突出。因此，語文教師是否敢于直面學生的個體差異，是否善于處理學生的個體差異，實在是一個不能不重視和不能不研究的問題了。要解決這個問題，首先得善于區(qū)別個體的差異；其次要善于組織“合作學習”，充分發(fā)揮班集體在教學過程中的積極作用，實現(xiàn)“師一生”“生一生”之間多向交流的人際合作；再次應善于組織“分層推進”的教學活動。這些問題都以全新的面目出現(xiàn)在語文教師面前，激勵著我們?nèi)ヌ剿�、之解決。
六、語文科的考試方法不改不行了！
只有這個問題不是以問題的形式提出的，因為改革語文科的考試方法已經(jīng)是眾口一辭、眾望所歸了！閱讀考試方法的改革問題很多，我認為當前亟需解決的問題有二：一是盡快建立語文（尤其是閱讀）質(zhì)量檢測目標，把語文課程的價值趨向與語文課程的質(zhì)量標準區(qū)別開來、聯(lián)系二是認真地反思和估價標準化試題的作用。為了真正實現(xiàn)閱讀教學的價值，適當?shù)販p少標準化試題。增加有利于發(fā)揮學生創(chuàng)造性的試題，恐怕是勢在必行了。
一連提出了六個問題，要解決這些問題，決不是一朝一夕的事情；也不是全靠語文教師個人的努力所能奏效的。但是，就語文教師自身而言，為了能適應新世紀教育發(fā)展的需求，立志做當今社會中一個最愿意學習，最勤于學習和最善于學習的典范，還是應當?shù)陌伞?/p>
參考書目：
《閱讀技法系統(tǒng)》（曾祥芹韓雪屏主編，1992年河南教育出版社出版）
《國語讀法教學原論》袁哲
《高中語文教學大綱》
《語文課程標準》
作者郵箱： liangqingqing8932@126.com
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