歐陽(yáng)林 江蘇常州田家炳實(shí)驗(yàn)中學(xué)（安徽師大教育碩士）
《語(yǔ)文建設(shè)》第四期刊登了幾篇文章，討論了新課程的生成性目標(biāo)和傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)的利弊問(wèn)題。其實(shí)在教師眼中，教學(xué)目標(biāo)往往是教師針對(duì)一篇課文或一堂課教什么的問(wèn)題，因而教學(xué)目標(biāo)的問(wèn)題往往是課程和教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題。從課程和教學(xué)內(nèi)容的角度去考慮，一些問(wèn)題就可能會(huì)迎刃而解。在這里有必要首先弄清楚幾個(gè)概念的內(nèi)涵并加以區(qū)分。
一、“過(guò)程目標(biāo)”即“內(nèi)容目標(biāo)”、“結(jié)果目標(biāo)”即“能力目標(biāo)”
劉華老師所認(rèn)為的“過(guò)程目標(biāo)”[1]著眼于對(duì)學(xué)生活動(dòng)的描述，即通過(guò)把學(xué)習(xí)活動(dòng)明細(xì)化為一系列具體的可觀察的學(xué)習(xí)行為。鐘啟泉、王榮生兩位教授在一篇文章中所說(shuō)的“內(nèi)容目標(biāo)”[2]雖沒(méi)有具體的定義，但描述為“往往較為具體、直接地涵蓋著乃至規(guī)范著課程與教學(xué)內(nèi)容”，并舉例子，如《歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)》中“選擇中外不同時(shí)期典型的國(guó)家管理形式，描述其主要特點(diǎn)”。從這些表述來(lái)看，“過(guò)程目標(biāo)”與“內(nèi)容目標(biāo)”的內(nèi)涵基本一致。鐘、王二人所說(shuō)的“能力目標(biāo)”是“期望學(xué)生達(dá)到的結(jié)果的描述”，顯然與劉老師的“結(jié)果目標(biāo)”內(nèi)涵一致。
進(jìn)行這番比較是為了說(shuō)明“結(jié)果目標(biāo)”與“過(guò)程目標(biāo)”、“能力目標(biāo)”與“內(nèi)容目標(biāo)”既有聯(lián)系又有區(qū)別，并將本文討論所使用的術(shù)語(yǔ)限定為“能力目標(biāo)”和“內(nèi)容目標(biāo)”，也就是說(shuō)“能力目標(biāo)”和“內(nèi)容目標(biāo)”應(yīng)該是不同的。但是在教學(xué)實(shí)踐中，許多教師常常混淆目標(biāo)與內(nèi)容，模糊能力目標(biāo)和內(nèi)容目標(biāo)，籠統(tǒng)地把它們稱為教學(xué)目標(biāo)，也包括在第一期上發(fā)表文章的三位老師。比如“要針對(duì)課堂上的實(shí)際情況對(duì)課前設(shè)置的目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整”[3]，根據(jù)作者前面所舉的學(xué)習(xí)《隆中對(duì)》和《桃花源記》時(shí)生成的問(wèn)題--諸葛亮是最大的“蠢材”、《桃花源記》的主題應(yīng)是對(duì)不守信的人進(jìn)行批評(píng)，可以看出所要調(diào)整的目標(biāo)實(shí)際是內(nèi)容目標(biāo)，而作者后面所說(shuō)的“學(xué)年”、“學(xué)期”、“單元”的教學(xué)目標(biāo)則是典型的能力目標(biāo)。之所以要對(duì)二者進(jìn)行區(qū)分，是因?yàn)閷⒍呋煸谝黄饘⒅苯訉?dǎo)致教師對(duì)“教什么”的認(rèn)識(shí)模糊以及“讓學(xué)生處于樸素狀態(tài)做自發(fā)的嘗試”[4]。而教師對(duì)應(yīng)該“教什么”的認(rèn)識(shí)模糊不清，那么對(duì)課堂上即時(shí)生成的問(wèn)題就很難有“清醒的判斷能力”，因?yàn)樗鄙倥卸▎?wèn)題是否有價(jià)值的依據(jù)。
二、解決途徑--從課程和教學(xué)內(nèi)容的角度看待問(wèn)題
由于內(nèi)容目標(biāo)“往往較為具體、直接地涵蓋著乃至規(guī)范著課程與教學(xué)內(nèi)容”，而在課堂上因生本對(duì)話、師生對(duì)話而生成的問(wèn)題改變的是內(nèi)容目標(biāo)，因而這實(shí)質(zhì)上是課程和教學(xué)內(nèi)容生成的問(wèn)題。新課程提出“生成性”目標(biāo)，是對(duì)學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)的尊重，而如果我們從課程與教學(xué)內(nèi)容的角度來(lái)看，就可將教師和學(xué)生變?yōu)檎n程與教學(xué)內(nèi)容的生成者，而非被動(dòng)的接受者，讓教學(xué)過(guò)程成為師生共同建構(gòu)知識(shí)和人生的過(guò)程。
并且，根據(jù)后現(xiàn)代課程與實(shí)施理論，“所有的課程內(nèi)容不是必須遵從或者完全接受的，而是要把它當(dāng)作需要修改的東西來(lái)對(duì)待”，對(duì)于閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，“它的重要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何多向度地解讀文本，以及如何辨別這些文本中的意義得以表現(xiàn)出來(lái)的方式”。[5]由此在課堂上因“即時(shí)生成的問(wèn)題”而可能產(chǎn)生的教學(xué)“隨意性”的問(wèn)題就迎刃而解了，因?yàn)樗鼮榻處熖峁┝伺袛鄦?wèn)題是否有價(jià)值的依據(jù)。例如，在學(xué)習(xí)《隆中對(duì)》時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為諸葛亮是最大的“蠢材”，因?yàn)樗隙阍谏钌嚼狭掷锏却齽e人來(lái)挖掘，不會(huì)主動(dòng)出擊。這個(gè)節(jié)外生枝的話題可能打斷了教師精心設(shè)計(jì)的教學(xué)程序，但是它卻又可能比教師的精心設(shè)計(jì)更有教學(xué)價(jià)值。因?yàn)檫@是學(xué)生依據(jù)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本做出的真實(shí)解讀，雖然荒謬，但有其合理性，即他是以現(xiàn)代社會(huì)的某種價(jià)值取向?yàn)榕袛鄻?biāo)準(zhǔn)的。這個(gè)話題的意義在于可以引出進(jìn)一步的追問(wèn)，比如諸葛亮這樣做的理由（合理性）是什么，傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)是什么；或者由此引出其他同學(xué)的不同看法以及評(píng)價(jià)的依據(jù)。通過(guò)這樣多向度地解讀文本形成的對(duì)比，能更好地引導(dǎo)學(xué)生深入地分析文章，從而使學(xué)生能更深刻地理解諸葛亮的思想情懷以及傳統(tǒng)儒家思想在他身上的典型體現(xiàn)；也更有助于學(xué)生學(xué)會(huì)“將自己的生活經(jīng)歷置于更為廣泛的文化背景中進(jìn)行關(guān)照和解讀”[6]，修正自己原有的觀點(diǎn)，避免單一、刻板、狹隘的認(rèn)識(shí)。這對(duì)學(xué)生理解能力、思維能力以及情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)都是顯而易見(jiàn)的，因而可以說(shuō)能更完滿的實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。
分清能力目標(biāo)和內(nèi)容目標(biāo)，從課程和教學(xué)內(nèi)容的角度去看待“生成性目標(biāo)”，就可以跳出所謂能否完成或是否要改變教學(xué)目標(biāo)的局限，并有助于教師判斷出什么樣的內(nèi)容能更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。
參考文獻(xiàn)：
[1][3]劉和程《目標(biāo)的靈動(dòng)與有序》，《語(yǔ)文建設(shè)》2004，4
[2][4]鐘啟泉、王榮生《語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容與目標(biāo)的達(dá)成》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2004，1
[5][6]鄭國(guó)民《語(yǔ)文課程理論的發(fā)展--后現(xiàn)代課程論視野中的語(yǔ)文課程》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2002，5
作者郵箱： ouly74@sohu.com
[教學(xué)目標(biāo)問(wèn)題實(shí)質(zhì)是課程和教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題(網(wǎng)友來(lái)稿)]相關(guān)文章：
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