馬豫星
作文，究竟是“寫什么”更重要，還是“怎么寫”更重要呢？
日常認識里，人們往往根據內容和形式的關系來回答這個問題。既然內容決定形式，那么，“寫什么”的內容自然要比“怎么寫”的形式更重要了。一篇作文，如果連“寫什么”都不清楚，如何能運思下筆呢？又由于“寫什么”源自學生個人體驗，是作文的源泉，所以，眾多作文教學都共同地把“體驗”置為訓練的第一要義，甚至作文之前要求學生真實地走進現(xiàn)實生活去觀察和體驗。
其實，這看似合理的日常認識中含有不甚精細的思量。如果沒有厘清作文的特性，就生硬地借助“內容與形式”范疇來判定“寫什么”比“怎么寫”更重要，偏頗之態(tài)難免露現(xiàn)。
明晰作文特性，是判定“寫什么”與“怎么寫”何者居先的前提。
“角色理論”是社會學的基本理論之一。其中的“角色”全稱為“社會角色”，是社會學里的一個重要的概念，以之解析社會成員在現(xiàn)實社會里的一系列活動是否合乎社會的要求與規(guī)范�！叭绻o‘社會角色’下一個最一般的定義，那么可以認為，社會角色是指與人們的某種社會地位、身份一致的一整套權利、義務的規(guī)范與行為模式，它是人們對具有特定身份的人的行為期望，它構成社會群體或組織的基礎�！薄�1】美國的戴維波普諾的解釋就簡潔些：“角色是對群體或社會具有某一特定身份的人的行為期待�！薄�2】這兩個關于“社會角色”的定義里的“行為期望”或“行為期待”以及“行為模式”，是每一生命個體在某個社會活動領域里必須遵循的準則和規(guī)范，表現(xiàn)的行為風貌就是他（她）在這個活動區(qū)域扮演的角色形象。
由于每個人不可能只活動在一個固定不變的社會區(qū)域或層面里，因此他（她）扮演的角色是多種多樣的。聯(lián)系到與“聽”、“說”、“讀”并列的“寫”，此種活動也有不同的區(qū)域，而言語主體，即“寫”活動的主體，出現(xiàn)角色不清或者角色混亂的局面也在所難免了。
那么，“寫”包含哪些不同的區(qū)域或層面呢？言語主體扮演的角色形態(tài)又是怎樣的呢？
請看下面的論述。
首先，筆者把“寫”同“聽”、“說”、“讀”三類活動相比較，把“寫”解釋為：以書面的語言符號為載體的人的表達活動，其活動結果命名為“文本”；然后根據此活動中主體的意識狀態(tài)，將“寫”分成有意識、有目的、自覺性的“寫”和無意識、無目的、不自覺的“寫”（例如信手涂鴉等等）兩類；最后，把前者作為本文論述的內容，又得出三種形態(tài)的“寫”。
具體解析如下：
“寫作”，屬于言語主體的社會語文活動層面。主體陷于灌木叢般的社會，羈絆甚多，扮演的是現(xiàn)實社會人的角色，其活動產品稱為“作品”。
“習作”，屬于言語主體的語文學習活動層面。主體獨居一方天地，自我修煉，處于一種非常自由的狀態(tài)，扮演的是自學者的角色�！傲曌鳌弊鳛閯釉~時，也可稱為“練筆”，指活動過程；作為名詞時，指活動的產品。
“作文”，屬于語文教學情境下的“寫”活動，特指“學校教育的班級授課制下、以學生的角色學習‘寫’而展開的非獨立活動及其結果”，這種“寫”活動是在集體性的教與學的背景下進行的，在整個課程體系的彌蓋下進行的。
站在語文教學的立場，下面就對比著談談“作文”的特點。
第一，從活動的區(qū)域來看。
“寫作”是現(xiàn)實生活世界里的書面語活動，現(xiàn)實地進行著，具有實戰(zhàn)性；無論是文學性的還是應用性的，都將適當承擔此活動的結果，負擔相應的社會責任�！傲曌鳌保瑓s是言語主體在自我領地內的學習“寫”的活動，私密性強。
“作文”呢？它運行于整個課程體系之下班級授課制之內，語文的“聽”、“說”、“讀”等等知識，其他課程的內容和其他學生的活動必然會對“作文”產生影響。這是制約于“教授之網”和“學習之網”里的“學”，是科學世界的活動，具有模擬性和虛擬性，--并不是為了直接滿足現(xiàn)實社會里的交往，也不是為了某種直接的現(xiàn)實目的（包括升學、應聘等等過程中的“寫作”活動之類），也就沒有必要過于追究此時的活動在現(xiàn)實社會里的后果。
第二，從言語主體扮演的角色來看。
“作文”主體是學校教育體制內的學生，各類學科知識都對其發(fā)揮影響，語文教育里的其他知識（譬如閱讀里學習的知識）更是此角色活動里不可缺少的元素�！皩懽鳌眲t不然，主體是社會人，把社會元素納入角色扮演，遵循社會規(guī)范，“社會之網”牽制著個體的活動；有時甚至出現(xiàn)集體性的“寫”活動，個體只是“寫”集體之中的一分子。相形之下，“習作”活動里的角色扮演卻“自由”得很，自我主宰，既無教授之網的束縛，也沒有社會之網的牽絆，隨興而動，任意而發(fā)，隨情緒且行且止，任意飄蕩。
第三，從活動狀態(tài)來看。
學習“寫”應該是“澀勒之旅”【3】，以言語形式的掌握為焦點，講求言語技巧的訓練�！傲曌鳌钡倪M程由“自我”決定；“作文”是一個由語文教師全面監(jiān)控的進程，--否則，教師的主導地位就無法實現(xiàn)，也就不是“語文教學”了。
“寫作”卻是“圓熟之途”，揚長又避短，用嫻熟的言語技巧來完成的交流活動，并且還把當下現(xiàn)實存在的讀者狀況作為影響寫作的重要元素。
當然，讀者意識在學習“寫”時也不能忽視，但不過是一種設想的“讀者”，隨學習“寫”的訓練要求而變化。
第四，從活動的目的來看。
“寫作”直指社會交往、信息溝通、情感交流，直接滿足現(xiàn)實生活�！傲曌鳌焙汀白魑摹庇泄餐�，都以提高言語能力為旨歸。差異呢？“習作”自始至終由自我調控，有時純粹是宣泄某種情感而已。“作文”目的通常是由教師來訂立的，指導學生來共同達成，并且對完成狀況施行評價；即使所謂的“自主作文”，其實也有一定目的，或顯或隱罷了。
至此，筆者來回答篇首的問題了：在“作文”活動區(qū)域內，“怎么寫”比“寫什么”更重要。這是因為：
第一，“作文”是學習‘寫’的過程，不是社會性活動的“寫作”，也不是個體性活動的“習作”�！白魑摹笔苤朴谡Z文課程，服從語文課程言語教育的特征，以提高言語能力為主旨，--也就是說，把“怎么寫”放在“作文”活動的首位，教會學生通過“作文”活動用言語來承載思想意識和外界事物，學習各種言語表達方式和技巧。
在社會性的“寫作”里，直接目的是用言語來進行表達和交流，言語僅是表達和交流的載體。人們關注于言語承載的內容，閱讀者也往往陷入“得意忘言”的境域。因此，“寫什么”才是焦點，“怎么寫”自然服務于“寫什么”了，以“寫什么”來定“怎么寫”。許多考場中的“寫”，其實也是社會性“寫作”的特殊樣式，因為它不是學習“寫”的過程；如果考生能夠在確定“寫作”內容方面獨出心裁，另辟蹊徑，顯示了睿智哲思與文化底蘊，取得的功效經常會勝過“寫作”形式上的精雕細刻，“苦心經營”。
“習作”卻是極度個體化的“寫”活動，“寫什么”和“怎么寫”孰居主導，全由“習作”者自己定奪。側重宣泄情感者，“寫”的內容自然是統(tǒng)帥，像私人日記；偏好增強言語技巧者，“為文造情”的出現(xiàn)也無可厚非，--那是私人的空間。
第二，“作文” 是學校教育班級授課制下的“教”與“學”雙邊活動，是集體性的言語實踐活動。所以，活動過程如何組織和效果怎樣評測，也是“作文”中必須考慮的問題。毋需多論，相距甚遠的“作文”內容，表現(xiàn)方式和表現(xiàn)技巧的難易亦存高低，因而效果的評測就難以樹立同一個尺度；并且，“教學面”也大為縮小 ，--教師不可能在四十五分鐘的課堂里，針對四、五十甚至六十以上學生的不同“作文”內容來提供周全細致地“怎么寫”的輔導。
所以，通過一系列教學事件，預設某個共同的“作文”內容或區(qū)域（無論出自老師還是學生），觸動并激發(fā)學生的思緒與情感，只是為了使“作文”教與學的雙邊行進過程更通暢罷了，--這僅是“作文”活動實質展開的必要準備而已。而指導與學習“怎么寫”才是教學進程中的大事，才屬于真正的“作文”教學進程。這樣，班級授課制的優(yōu)越性才能夠充分展示。
何況，有時“作文”教學進行的是單項或局部訓練；此刻，更是把“怎么寫”置于首位，“寫什么”反而難見其全貌和深度。
第三，學生的體驗的確很重要的，它是“寫”的源泉，“巧媳婦難為無米之炊”嘛。所以，語文課程絲毫不能放棄指導學生體驗生活，指導學生從生活中挖掘“寫”的素材。但是，語文課程中的“作文”只是“寫”的一種特殊形態(tài)，是學習“寫”的一種過程，是在課程體系之中完成的。因此，學生體驗的豐富性和深刻性（學生素質高低的整體體現(xiàn)）應該由各門課程共同來提增，--這是課程體系整體的職責，而非語文課程一家的“獨任”。如果“作文”教學花大量時間增進學生的生活體驗，忽視了“怎么寫”的指導，課堂教學就將出現(xiàn)李海林老師說的“語文教育的自我放逐”。
最后，來談談內容和形式吧。應該承認，根據內容和形式這一對范疇，來判別“寫什么”與“怎么寫”孰更重要，無可厚非。但是，請注意，不同的視域中， “內容”與“形式”的具體所指是動態(tài)變化的，在這個區(qū)域被認作“內容”的東西，換在另個區(qū)間就成為“形式”了。語文課程的“作文”，作為一種特殊形態(tài)的“寫”活動，“寫什么”（表現(xiàn)的內容）是為“怎么寫”（表現(xiàn)的形式和技巧）服務的；也就是說，“寫什么”反而成為“作文”活動憑借的某種手段，“怎么寫”轉化為“作文”活動實際的關注點，成了“作文”活動的實質內容了，--這與社會性的“寫作”迥然不同。筆者在教學過程中，就會采用讓學生用不同的表現(xiàn)方式和技巧去書寫同一個內容，以提高“寫”的言語水平。
注釋及參考：
【1】《社會學概論新修（修訂本）》139頁 鄭杭生 主編 中國人民出版社 2002年6月第2版
【2】《社會學（第十版）》97頁 「美」戴維波普諾 著 李強等 譯 中國人民大學出版社發(fā)行
【3】曾寫過《陶庵夢憶》、《西湖夢尋》的明人張岱，在《紹興琴派》一文中，述其從師習琴，半年得二十余曲，可謂稔熟也。然而他堅持"練熟還生，以澀勒出之"。由生而熟，本是習藝常規(guī)；"練熟還生"，那就是非同尋常的體驗了。因為一旦琴藝嫻熟，極易"自我蒙蔽"而駕輕就熟。輕車熟路，自無履險之虞，然亦無探險之樂、獵"奇"之趣，而且極容易走向"油滑"，沿"熟路"順坡滑下，于藝術斷無長進�！晒χ�，惟有藝術上再次出現(xiàn)生澀之感，即所謂"以澀勒出之"。"澀勒"……含滯澀、磨蹭、緩慢、生僻之意。比之"油滑"、"熟膩"，看似"愚鈍"，實則如嚼橄欖，澀中有甘；如登山路，滯中有進。----《弦外說琴》 徐康 《書屋》（湖南）2002年第4期
【4】《語文教育學》第111頁 余應源主編 江西教育出版社1998 年7月 第1版
【5】《人的活動結構》第4頁 「�！恭菽峥坡宸� 著 張凡琪 譯 國際文化出版公司 1988年 7月第一版
該文的修改稿曾以《返歸“作文”的本真--“怎么寫”比“寫什么”更重要》的標題發(fā)表在《中學語文教學》2006年第11期上
作者郵箱：mayx27@hotmail.com
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