天津市實(shí)驗(yàn)中學(xué)語(yǔ)文組 安楊華
日前拜讀了張振雷、胡根林老師發(fā)表在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2010年第？期的文章《尋找教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在的“序”》，感觸良多。從文章的“課堂回放”部分能看出，張老師是把《楊修之死》這篇課文當(dāng)作人生教材來(lái)解讀，讓學(xué)生明白“張揚(yáng)不張狂，獨(dú)立不特立”的道理，試圖啟迪其做人做事的智慧，試圖為學(xué)生的終身發(fā)展奠基。這種教學(xué)嘗試是符合新課標(biāo)教學(xué)理念的。另外，張老師還試圖找到教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在的“序”，按照“真知……-真知？-真知！”三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)進(jìn)行，“對(duì)導(dǎo)入環(huán)節(jié)和收束環(huán)節(jié)也是精心考慮”，這種對(duì)教學(xué)流程、教學(xué)內(nèi)容的理性思考是很有意義的。然而，我認(rèn)為仍然有很多地方值得探討。
首先，一元思維的線性解讀，顯得“死”。關(guān)于這一點(diǎn)，在文章“對(duì)話部分”胡老師也有所提及，但說(shuō)得還不夠，還很含糊，有再說(shuō)一說(shuō)的必要�！伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程�！雹匍_(kāi)放的平等對(duì)話的課堂容易使學(xué)生“自己既有的知識(shí)被他人的視點(diǎn)喚醒，這樣就有可能產(chǎn)生新的思想”②。這樣的課堂才更能引導(dǎo)學(xué)生積極思維、認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)自我、修正自我。而張老師這堂課，基本上是引導(dǎo)學(xué)生在文本中找出答案填鴨，思維值很低，所以課堂很“順暢”，在沒(méi)有異議、沒(méi)有爭(zhēng)論中完成老師預(yù)設(shè)的一個(gè)個(gè)“巧妙”的環(huán)節(jié)。因此這堂課基本上是一元的，而一元思維容易導(dǎo)向線性因果關(guān)系和思想上的霸權(quán)主義。“長(zhǎng)期習(xí)慣于接受‘標(biāo)準(zhǔn)答案’的人（包括學(xué)生和老師）漸漸就會(huì)失去求異思維的能力，創(chuàng)造思維就會(huì)慢慢被扼殺” ③當(dāng)然“文本解讀需要老師‘在場(chǎng)’”，但我們不應(yīng)因怕多元評(píng)價(jià)“糊涂了學(xué)生的價(jià)值觀”，而把自己未必不“糊涂”的解讀強(qiáng)加給學(xué)生，而是應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生充分表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)，在思想碰撞和心靈交流的開(kāi)放的過(guò)程中來(lái)是是，來(lái)非非，來(lái)去偽，來(lái)存真，來(lái)生發(fā)出來(lái)較正確的認(rèn)識(shí)。閱讀教學(xué)首先應(yīng)該是一個(gè)過(guò)程，而不是一個(gè)結(jié)果。
其次，缺乏邏輯的無(wú)序解讀，顯得“硬”。 要準(zhǔn)確深入地解讀小說(shuō)，應(yīng)該“提出有連貫性的問(wèn)題，得出有序的論斷。”④張老師試圖找到教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在的“序”，但是他所找到的“內(nèi)在的‘序’”是不甚合理的。教學(xué)流程中的三大環(huán)節(jié)（真知……-真知？-真知！）中，第一、二兩個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成轉(zhuǎn)折關(guān)系，在邏輯上是可以的。而第二、三兩個(gè)環(huán)節(jié)，有何內(nèi)在關(guān)聯(lián)，就不清楚了。由第二部分楊修“真不知魏王肺腑也”的條件，可以推出如何才能“真知魏王肺腑”而使自己免于難的結(jié)論，卻推不出第三部分楊修做人要“張揚(yáng)不張狂，獨(dú)立不特立”才可能保全的結(jié)論。胡老師在文章“對(duì)話部分”提出“可惜的是這些問(wèn)題都是教師直接提出來(lái)的，不是學(xué)生想出來(lái)的”的問(wèn)題，可惜，并沒(méi)有深入探討從而找出原因。這種內(nèi)在的“無(wú)序”恐怕是其中最主要的原因，要想讓邏輯上不嚴(yán)密的教學(xué)流程順暢起來(lái)，只能用老師“硬”拉的辦法來(lái)保證了。
再次，缺乏聯(lián)系的斷章解讀，顯得“薄”�！稐钚拗馈饭�(jié)選自長(zhǎng)篇小說(shuō)《三國(guó)演義》第七十二回，對(duì)節(jié)選的文章進(jìn)行解讀時(shí)，應(yīng)該站在整部著作全局的高度才能將閱讀進(jìn)行到底，否則會(huì)一葉障目不見(jiàn)森林，造成斷章取義的誤讀。尤其像《三國(guó)演義》這樣一部學(xué)生比較熟悉的名著，老師就更應(yīng)該大膽引導(dǎo)學(xué)生用聯(lián)系的思維，站在整體的高度去深入解讀的。而張老師這一課的整個(gè)教學(xué)過(guò)程，始終囿于節(jié)選部分，不敢越全局半步。這樣的課堂不可謂不“薄”，這樣的解讀自然不可謂不“淺”。
最后，浮光掠影的表面解讀，顯得“淺”。 對(duì)于一篇富有思維張力的小說(shuō)不要僅僅停留在對(duì)人物形象、性格特征、精神品質(zhì)的認(rèn)識(shí)上，不要像小孩子看電影一樣只是要辨清“這個(gè)是好人，那個(gè)是壞人”，而是要站在全局的高度從人物、情節(jié)和環(huán)境三個(gè)要素著手解讀潛藏在表層下的東西。 沒(méi)有站在曹操識(shí)才、愛(ài)才的大背景下來(lái)看楊修之死，沒(méi)有從人物身份、情節(jié)和所處環(huán)境著手來(lái)分析楊修的該死，自然會(huì)得出楊修死于曹操忌才、死于“張狂”的結(jié)論。這樣表面化的解讀，是不需要老師“在場(chǎng)”，學(xué)生初讀即可自行完成的。從這個(gè)角度講，這樣的課堂是教師角色缺位的低效課堂。
當(dāng)然，對(duì)于一篇小說(shuō)，我們可以從不同的角度去解讀，可以從文學(xué)的角度，去挖掘其主旨、梳理其結(jié)構(gòu)、鑒賞其語(yǔ)言、探究其環(huán)境、玩味其情節(jié)、品評(píng)其人物性格等等；也可以從人生的角度，去挖掘情節(jié)中蘊(yùn)含的人生智慧。既然張振雷、胡根林老師文章是把《楊修之死》這篇小說(shuō)當(dāng)作人生教材來(lái)解讀給學(xué)生的，那么我也從人生的角度，對(duì)這篇小說(shuō)作不同的解讀。
忌才？
首先，我們可以就標(biāo)題《楊修之死》提出問(wèn)題 “楊秀為什么會(huì)死？”，我們可以此為切入點(diǎn)。課文結(jié)尾處引用后人詩(shī)云“身死因才誤，非關(guān)欲退兵�！毖酝庵馐撬烙诓懿俚募刹拧Ｎ覀兛梢赃M(jìn)一步追問(wèn)，曹操忌才嗎？無(wú)論是歷史上的曹操，還是《三國(guó)演義》中的曹操，都是一個(gè)對(duì)人才的特別重視的人。曹操在《求賢令》中提出“唯才是舉”，在《短歌行》中說(shuō)：“山不厭高，水不厭深；周公吐哺，天下歸心�！笨梢�(jiàn)他是一位渴望招賢納士的人。而且，曹操手下，有才能的人真是不可勝數(shù)。像郭嘉、程昱、荀彧、賈詡之流哪一個(gè)不是才華橫溢。為什么他們就沒(méi)有因?yàn)椴湃A招來(lái)曹操的忌妒？可見(jiàn)曹操并非忌才之人，楊秀也非“因才”而死。毛宗崗在修訂評(píng)刻《三國(guó)演義》第七十回的回評(píng)中提出“或疑操以才，忌楊修者，非也”，“彼謂修之以才見(jiàn)忌者，殆未為篤論矣�！�
有才？
那么，既然楊修不是死于曹操的忌才，我們就不得不把目光聚焦到楊修的自身來(lái)找找原因了。我們很快會(huì)在文本中發(fā)現(xiàn)“原來(lái)?xiàng)钚逓槿耸巡欧艜纭�。順著這個(gè)思路我們可以進(jìn)一步追問(wèn)，曹操對(duì)“恃才放曠”是否都?xì)⒅罂炷�？禰衡是一個(gè)比楊修還“放曠”的人，曹操卻說(shuō)：“禰衡文章，播于當(dāng)今，吾故不忍殺之�！睂�(duì)于徐庶的“終身不設(shè)一謀”的“放曠”，曹操也能一直以禮相待。對(duì)于夏侯惇的聽(tīng)風(fēng)就是雨“亦收拾行裝。于是寨中諸將，無(wú)不準(zhǔn)備歸計(jì)�！钡摹胺艜纭�，也只是“佯怒”“亦欲斬之。眾官告免�！倍�。甚至他對(duì)敵人關(guān)羽“過(guò)五關(guān)斬六將”的“放曠”也能夠原諒之。因?yàn)樗麄兌际怯胁拍苤�，所以�?ài)才的曹操對(duì)他們自然是惺惺惜惺惺�？磥�(lái)“放曠”不是被殺的主要原因，有沒(méi)有才能才是關(guān)鍵。
無(wú)才！
楊修確實(shí)學(xué)識(shí)淵博，才華過(guò)人，但是縱觀楊修一生，并沒(méi)有在軍事，政治上給曹操出過(guò)什么奇謀良策，像郭嘉，程昱那樣；卻在“門內(nèi)添活字”“一人一口酥”之類的小事上賣弄聰明，在夢(mèng)中殺人事件中，當(dāng)眾揭曹操的短。而參與立太子的斗爭(zhēng)，犯了做人臣的大忌。曹操就立太子一事，問(wèn)過(guò)謀士賈詡，賈詡就不敢表態(tài)。足見(jiàn)賈詡在大事上要比楊修聰明多了，而楊修卻不能參透其中的玄機(jī)。更有甚者當(dāng)“操屯兵日久，欲要進(jìn)兵，又被馬超拒守；欲收兵回，又恐被蜀兵恥笑”陷入擊退兩難之際，楊修不能謀進(jìn)兵之計(jì)或退兵之策，不能為主分憂，卻又一次耍弄小聰明，破解口令，擅自行動(dòng)，結(jié)果擾亂了軍心，而這一錯(cuò)誤恰恰有刺激了“心中猶豫不決”的曹操做出“兵出斜谷界”的錯(cuò)誤選擇，結(jié)果冒險(xiǎn)進(jìn)攻遭致慘敗。成事不足敗事有余的楊修被殺是死有余辜的。所以楊修有的是目光短淺的小聰明，卻無(wú)運(yùn)籌帷幄的大智慧。善于識(shí)才的曹操當(dāng)然也看到這一點(diǎn)。
恃才！
我們還可以進(jìn)一步追問(wèn)，難道無(wú)大才能就是楊修必死的原因嗎？非也。曹操在《讓九錫表》中說(shuō)：“量能處位，計(jì)功受爵。”可見(jiàn)無(wú)論才能大小在曹營(yíng)都有自己施展的空間。楊修之死的根本原因是無(wú)才卻要“恃才”，是不自知。這種不自知不僅表現(xiàn)在對(duì)自己的真實(shí)才能缺乏認(rèn)識(shí)上，還表現(xiàn)在對(duì)自己的身份職責(zé)缺乏認(rèn)識(shí)上，身為主簿不去做好自己分內(nèi)之事，卻專給曹操添亂，那點(diǎn)聰明不能為曹操所用。毛宗崗在修訂評(píng)刻《三國(guó)演義》第七十回的回評(píng)中就指出：“蓋才而不為我用則忌之，才而為我用則不忌耳”�？磥�(lái)不知“魏王肺腑”不可怕，可怕的是不自知。楊修是死在自己的不自知上，楊修的悲劇是由他自己造成的。
20世紀(jì)初提出對(duì)話理論的德國(guó)哲學(xué)家馬丁布伯說(shuō)“教育的目的并非是告訴后人存在什么或必會(huì)存在什么，而是要曉諭他們?nèi)绾巫尵癯溆松�，如何與‘你’相遇�！雹菸覀儜�(yīng)該在連貫的追問(wèn)過(guò)程中，準(zhǔn)確深入地解讀這篇小說(shuō)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到人有自知之明的重要性，學(xué)會(huì)不斷重新審視自己，學(xué)會(huì)對(duì)自己的行為做出正確選擇，從而收獲一個(gè)精神充盈的人生，一個(gè)腥費(fèi)≡瘢從而收獲一個(gè)精神充盈的人生，一個(gè)幸福而成功的一生?nbsp;
注釋：
① 《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》“教學(xué)建議”部分
② 鐘啟泉《社會(huì)建構(gòu)主義：在對(duì)話與合作中學(xué)習(xí)》，《上海教育》，2001年第7期
③ 《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）解讀》湖北教育出版社2004年版91頁(yè)
④ 孫紹振《多元解讀和一元層層深入》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，2009年第8期
⑤ 轉(zhuǎn)引《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）解讀》湖北教育出版社2004年版86頁(yè)
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