眾所周知，理想的教學(xué)目標(biāo)不僅是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是教學(xué)結(jié)果的必然歸宿，因此確定教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步。我國古語云：“預(yù)則立，不預(yù)則廢。”“差之毫厘，失之千里�！庇弥诮虒W(xué)活動，它最能生動地說明目標(biāo)定位的重要作用及其對活動所產(chǎn)生的巨大影響。在整個(gè)語文教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，確定教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)理論和語文教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系紐帶，是使具體的語文教學(xué)活動能按照教學(xué)目標(biāo)所指引的方向進(jìn)行有序運(yùn)動的基本保障，也是確保語文教學(xué)具有科學(xué)性的必要前提。
一、問題的提出
然而令人不解的是，考察當(dāng)下的語文教學(xué)，我們卻發(fā)現(xiàn)一個(gè)奇怪的現(xiàn)象：我們的許多教師雖然有“明確的”教學(xué)目標(biāo)卻并不知道本節(jié)課、本篇課文具體的教學(xué)任務(wù)是什么。翻開教師的教案，根據(jù)新課程的三維目標(biāo)，每篇課文的教學(xué)目標(biāo)分知識目標(biāo)、能力目標(biāo)、過程目標(biāo)、方法目標(biāo)、情感目標(biāo)、態(tài)度目標(biāo)、價(jià)值觀目標(biāo)等赫然陳列，少則四五條，多則八九條。然而，當(dāng)問及要完成的具體教學(xué)任務(wù)時(shí)他們又很茫然。這種現(xiàn)象在中小學(xué)語文教學(xué)第一線相當(dāng)普遍。這就不能不使人懷疑，在一個(gè)教師連所要完成的具體的教學(xué)任務(wù)都不清楚的情況下，他的教學(xué)思路能清晰嗎？他的教學(xué)方法能有效嗎？他的教學(xué)質(zhì)量能有保證嗎？包括教案上羅列的“宏大的”教學(xué)目標(biāo)能達(dá)到嗎？我想，答案是非常清楚的。
從宏觀而不是微觀處入手，習(xí)慣于制定抽象的而不是具體的教學(xué)目標(biāo)，在當(dāng)下的語文教學(xué)界已經(jīng)見怪不怪了。由于目標(biāo)過于“宏大”，加上又怕學(xué)生不懂，于是出現(xiàn)了諸如教史鐵生的《秋天的回憶》，教師居然脫離課文而一味宣講母愛的偉大；教魯迅的《祝福》，教師可以離開了一個(gè)個(gè)活生生的人物的活動而對封建禮教吃人的本質(zhì)進(jìn)行大批判這類所謂“人文”特色鮮明的語文課。我們不是說這些語文課講了“母愛的偉大”，講了“封建禮教吃人”不對，而是說“母愛的偉大”、“封建禮教吃人”是我們抽象出來的結(jié)論，讓學(xué)生理解結(jié)論是如何得出的過程要比接受結(jié)論更重要。而且生活中像《秋天的回憶》這類反映母愛偉大主題的作品，像《祝�！愤@類反映封建禮教吃人本質(zhì)的優(yōu)秀作品又何止成千上萬。所以問題的實(shí)質(zhì)，語文教學(xué)不是要去空洞地宣講一個(gè)偉大的真理，并讓學(xué)生牢記、背熟這一真理，而是要帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)具體的文本、走進(jìn)“故事”、走進(jìn)語言，去發(fā)現(xiàn)、去思考、去領(lǐng)悟。因?yàn)楫?dāng)學(xué)生不能正確理解文本的語言或不能用話語形式恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)他的話語內(nèi)容時(shí)，這話語內(nèi)容一定是外在于他的心靈的。
由此我不禁想到了1981年讀大學(xué)本科實(shí)習(xí)時(shí)，觀摩錢夢龍老師執(zhí)教《中國石拱橋》的情景。當(dāng)時(shí)雖然沒有三維目標(biāo)一說，但錢老師確定的《中國石拱橋》的教學(xué)任務(wù)既具體又簡明：一、說明要抓住特征，二、說明要注意順序，三、說明要用詞準(zhǔn)確。并以解決第三項(xiàng)教學(xué)任務(wù)，即說明要用詞準(zhǔn)確為教學(xué)突破口，成功地破解了當(dāng)時(shí)被視為“白開水”的說明文的教學(xué)難題。或許有人要說，這一目標(biāo)缺少歌頌我國古代勞動人民聰明才智的價(jià)值觀目標(biāo)。但當(dāng)時(shí)聽課的教師又有誰沒有感受到，當(dāng)學(xué)生完成了這三項(xiàng)具體的教學(xué)任務(wù)后，他們的內(nèi)心無不為我國古代勞動人民偉大的創(chuàng)造力而自豪。
二、語文教學(xué)目標(biāo)的功能定位
從具體的語文教學(xué)實(shí)踐考察，教學(xué)目標(biāo)的功能定位主要有以下幾項(xiàng)：
●定向功能
教學(xué)目標(biāo)具有定向功能，使教學(xué)具有明確的方向性。一切教學(xué)都必須從定向開始。因此毫無疑問，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)過程中一個(gè)重要的結(jié)構(gòu)要素。但是人們常常把教學(xué)目標(biāo)排斥于教學(xué)過程的要素之外，尤其是一些人奉行所謂的“后現(xiàn)代主義”，只要生成，而不分青紅皂白，排斥一切預(yù)設(shè)，這是十分錯(cuò)誤的。試問沒有活動的目的，何來活動的過程？不把教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)要素，這豈非等于說教學(xué)過程是一種無目的的活動！因此，它首先有悖于教學(xué)是有目的、有計(jì)劃、有組織的活動這一基本屬性。
傳統(tǒng)的語文教學(xué)觀念認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)是在教師“吃透兩頭”（即教材和學(xué)生）的基礎(chǔ)上制定的，已充分考慮了學(xué)生“學(xué)”的因素，再把它交給學(xué)生似乎沒有必要。所以，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)只有教師制定和掌握教學(xué)目標(biāo)，而不把它交給學(xué)生。由于教師總是有意無意地對學(xué)生實(shí)行目標(biāo)“保密”，加上教學(xué)目標(biāo)又是在上課之前就已確定了的，這樣，定向這一步驟在傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)中就看不見。 當(dāng)學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)一無所知時(shí)，他們的學(xué)習(xí)只能盲目地跟著教師的“指揮棒”轉(zhuǎn)，除了被教師“牽”著走之外，自己別無其他選擇。即使教師制定的教學(xué)目標(biāo)完全正確，也無法從根本上改變他們被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)；如若教師制定的目標(biāo)不當(dāng)，那學(xué)生的學(xué)習(xí)更是陷入“盲人騎瞎馬”的可怕境地。
●激勵(lì)功能
心理學(xué)已經(jīng)證明，動機(jī)是人的活動的推動者，它體現(xiàn)著所需要的客觀事物對人的活動的激勵(lì)作用，把人的活動引向一定的滿足他所需要的具體目標(biāo)。而動機(jī)往往同目的是一致的：就對活動的推動作用來說，是動機(jī)；就對活動要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果而言，又是目的。動機(jī)有外部動機(jī)與內(nèi)部動機(jī)之分。外部動機(jī)是重要的，但較之外部動機(jī)而言，具有學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力作用的內(nèi)部動機(jī)更重要。由此可見，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)最有效的手段就是讓他們有明晰的教學(xué)目標(biāo)作引導(dǎo)。學(xué)生越是牢固地掌握教學(xué)目標(biāo)，就越能激起強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)來推動和促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)活動。
●反饋功能
教學(xué)目標(biāo)是一種給定信息，教學(xué)結(jié)果則是一種輸出信息，但教學(xué)過程不是一個(gè)線性的因果鏈條，因此一次性地通過教學(xué)手段一般不能直接得到與目標(biāo)完全一致的結(jié)果。這就需要反饋，即利用輸出信息與給定信息的差異來調(diào)節(jié)和控制教學(xué)實(shí)施，使教學(xué)作合乎目的的運(yùn)動。反饋是使教學(xué)過程走向有序和保持結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性的必要條件。沒有它，教學(xué)過程各階段之間就銜接不起來，就構(gòu)不成相對穩(wěn)定的獨(dú)立段落。成功的教學(xué)過程總是通過反饋逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一。由此可見，具體的教學(xué)目標(biāo)會使教學(xué)反饋真切、迅速、有效，而抽象的教學(xué)目標(biāo)往往無法使學(xué)生實(shí)現(xiàn)清晰的、能動的、有效的反饋。這正如初學(xué)打籃球的人投籃不中，往往需要從身體姿態(tài)上多次地作某種矯正動作。球已脫手，這種徒手矯正似乎毫無意義，然而從屢投不中到頻頻命中，正是靠這種表面上毫無意義的矯正動作學(xué)會的。這就是有明確目標(biāo)引導(dǎo)的自我反饋。不把具體的教學(xué)目標(biāo)交給學(xué)生，使他們對眼前的學(xué)習(xí)既無法評價(jià)又無從調(diào)控，實(shí)際上取消了他們的自我反饋，以至造成他們明明不滿于自己的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀也無力加以改進(jìn)的局面。
特別需要強(qiáng)調(diào)的是，語文（口頭語言和書面語言）是工具，語文教學(xué)的根本宗旨就是培養(yǎng)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國的語言文字，也即正確地掌握和運(yùn)用語文工具。它決定了學(xué)生要掌握工具，獲得聽說讀寫的能力主要靠“練”，而練決非一蹴而就，必須進(jìn)行多次反復(fù)。只有當(dāng)學(xué)生能夠“正確地理解和運(yùn)用”祖國的語言文字，思想教育、人文熏陶等才能真正落到實(shí)處。所以讓學(xué)生掌握教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行有明確目標(biāo)引導(dǎo)的自我反饋尤顯必要。
●強(qiáng)化功能
學(xué)習(xí)是艱巨的勞動，并非每堂課都充滿趣味和歡樂。在許多場合，學(xué)習(xí)是不能吸引人的，甚至是枯燥乏味的，這就要求學(xué)生有頑強(qiáng)的毅力，需要有作為注意力表現(xiàn)出來的有目的的意志。而且，當(dāng)教學(xué)的內(nèi)容及其方式方法越是不能吸引人時(shí)，學(xué)生就越不能把學(xué)習(xí)當(dāng)作智力的活動來享受，也就越需要這種意志。對于缺乏具體教學(xué)目標(biāo)的學(xué)生來說，他在教學(xué)過程中無法真正做到通過注意力來表現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)意志，這不能不是傳統(tǒng)語文教學(xué)的一個(gè)致命弱點(diǎn)。相反，正確的、具體的、符合學(xué)生學(xué)習(xí)心理發(fā)展規(guī)律的教學(xué)目標(biāo)，可以強(qiáng)化學(xué)生的意志，磨練他們頑強(qiáng)的學(xué)習(xí)毅力。
當(dāng)然，教學(xué)目標(biāo)不能過高或過低，并且要有具體的規(guī)定，究竟解決哪些問題，解決到什么程度，必須盡量明確。因?yàn)閷W(xué)生如覺得教學(xué)目標(biāo)與眼前的學(xué)習(xí)活動沒有聯(lián)系，這就失去了實(shí)際意義。只有通過學(xué)生努力能達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)才是最好的目標(biāo)。同樣，也只有讓學(xué)生把自己當(dāng)前的學(xué)習(xí)活動放到實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程中來評價(jià)，教學(xué)目標(biāo)才能成為對學(xué)習(xí)動機(jī)的一種激勵(lì)，促使他們真正地形成有效的自我反饋。大家熟知的維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”的觀點(diǎn)，為語文教學(xué)制定“跳一跳，可以摘到果子”的教學(xué)目標(biāo)提供了科學(xué)的學(xué)理依據(jù)。
總之，在定向階段，把教學(xué)目標(biāo)交給學(xué)生，開辟了一條能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、調(diào)節(jié)行為標(biāo)準(zhǔn)和強(qiáng)化學(xué)習(xí)意志的新途徑。
三、教學(xué)任務(wù)分析的基本原理
從心理學(xué)上講，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)本質(zhì)上是一回事，但從實(shí)際效果看，對一線教師來說，他們覺得完成一堂課的教學(xué)任務(wù)顯得更具體、更直接。為克服當(dāng)前的課堂教學(xué)目標(biāo)大而無當(dāng)、抽象空洞以及生搬硬套課標(biāo)的目標(biāo)等弊端，我們提倡教師把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)換成具體的教學(xué)任務(wù)，這就需要任務(wù)分析。
以安德森為代表的認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果主要由兩類知識（廣義）構(gòu)成，即陳述性知識和程序性知識。前者是有關(guān)世界是什么的知識，它能夠用言語加以表述；后者不能用語言加以表述，而是通過做事和處理問題表現(xiàn)出來。這兩類知識雖然各有不同的心理機(jī)制和學(xué)習(xí)過程，但兩者也有密切聯(lián)系，并可以相互轉(zhuǎn)化。我國的語文教育歷來主張“文道統(tǒng)一”。用廣義知識學(xué)習(xí)論來看，“文”即程序性知識，“道”即陳述性知識，語文教學(xué)任務(wù)分析就是要揭示“文”和“道”的學(xué)習(xí)規(guī)律。
加涅從學(xué)習(xí)的結(jié)果的角度將學(xué)習(xí)分為五類，即言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度。他認(rèn)為，教學(xué)的根本目的是為這五類學(xué)習(xí)結(jié)果的形成創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的外部條件；而外部條件的創(chuàng)設(shè)依賴于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部條件。不同類型學(xué)習(xí)結(jié)果所需要的內(nèi)部條件一旦被闡明了，那么教學(xué)方法的設(shè)計(jì)便有了可靠的基礎(chǔ)。因此，要依據(jù)不同類型學(xué)習(xí)結(jié)果的不同內(nèi)容和外部條件，相應(yīng)進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計(jì)。
奧蘇伯爾在其《教育心理學(xué)--認(rèn)知觀點(diǎn)》一書的扉頁上寫道：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”這里的“學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么”，實(shí)際上就是學(xué)生已有的認(rèn)知圖式。這種圖式有多種類型，主要包括人物圖式、事件圖式、場景圖式和文本圖式等。
教學(xué)任務(wù)分析雖然涉及到復(fù)雜的心理學(xué)背景，但從基本原理而言，就是分析教學(xué)任務(wù)的性質(zhì)、類別、完成任務(wù)所需的技能和知識的構(gòu)成成分等。經(jīng)過任務(wù)分析以后，可以明確要完成某項(xiàng)任務(wù)需要教學(xué)什么，安排怎樣的教學(xué)順序，以及采用什么樣的教學(xué)方法等。由此可見，教師在進(jìn)行新課文的教學(xué)任務(wù)分析時(shí)應(yīng)該注意：
首先必須弄清學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否具備與課文內(nèi)容和文本結(jié)構(gòu)相關(guān)的圖式。如果學(xué)生具備了相關(guān)圖式，他們就可以獨(dú)立運(yùn)用自己的圖式去解讀課文的意義；如果缺乏相關(guān)圖式，就要在新課文學(xué)習(xí)之前讓學(xué)生獲得這些圖式。
其次，教師需要對教學(xué)任務(wù)所蘊(yùn)含的圖式類型作出正確的判斷：屬于何種認(rèn)知圖式--是內(nèi)容知識類的、語言知識類的，還是文本結(jié)構(gòu)知識類的？如果是內(nèi)容知識類的，還要進(jìn)一步區(qū)分是人物類的、景物類的，還是事件類的、場景類的等等。如果是語言類的應(yīng)進(jìn)一步分清是句子圖式，還是句群（語段）圖式。如果是文本結(jié)構(gòu)類的，還要區(qū)分是寫實(shí)作品還是文學(xué)作品。寫實(shí)作品要分清是記敘文，還是說明文或議論文；文學(xué)作品要分清是小說、詩歌，還是散文、戲劇等等。因?yàn)樵陂喿x過程中，這些圖式直接影響到學(xué)生對課文信息的選擇、記憶和意義的建構(gòu)[ 何更生、皮連生：《圖式與閱讀教學(xué)》，《上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)教育版》2000年第5期。]。
最后，教師還要分析學(xué)生已有的圖式和教學(xué)任務(wù)所蘊(yùn)含的圖式之間所存在的“知識空缺”。學(xué)生已有圖式（起點(diǎn)能力）與學(xué)習(xí)任務(wù)（目標(biāo)圖式）之間通常存在一段距離，從現(xiàn)代學(xué)習(xí)論的觀點(diǎn)來看，這段距離實(shí)質(zhì)上就是知識空缺。而不同學(xué)生的“知識空缺”又從屬于不同的知識類型。掌握學(xué)生的起點(diǎn)能力，就能為課堂教學(xué)內(nèi)容的確立和過程的設(shè)計(jì)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，語文教學(xué)中的任務(wù)分析，主要就是發(fā)現(xiàn)“空缺”和解決“填補(bǔ)”這些“知識空缺”的途徑和方法。
四、案例的啟示
把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)換成具體的教學(xué)任務(wù)，我這里借用一個(gè)案例試加說明。
教學(xué)《祝�！�，教學(xué)目標(biāo)中通�？傆羞@么一條：認(rèn)識封建禮教吃人的本質(zhì)。但教學(xué)目標(biāo)中蘊(yùn)含的這種圖式，正是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中所普遍缺乏的。怎樣把這一抽象的目標(biāo)轉(zhuǎn)換成具體的教學(xué)任務(wù)，使學(xué)生建立起新圖式呢？學(xué)生自讀后教師讓他們思考：小說敘述了一個(gè)關(guān)于祥林嫂的故事，主人公最后的結(jié)局是陳尸雪地。那么，祥林嫂是怎么死的？ 她的真正的死因又是什么呢？（點(diǎn)評：這個(gè)教學(xué)任務(wù)就非常直接、具體，不僅使學(xué)生明確了“做什么”，而且任務(wù)本身也是建立在正確把握學(xué)生的起點(diǎn)能力基礎(chǔ)上的――通過自主、合作、探究，學(xué)生完全有能力完成任務(wù)。）
關(guān)于祥林嫂的死因，文本中直接出現(xiàn)的一種答案是由小說中魯四家的短工提供的。他在回答“我”關(guān)于祥林嫂是怎么死的詢問時(shí)，連頭也不抬，只是淡淡地說：“怎么死的？--還不是窮死的？”祥林嫂果真是窮死的嗎？她勤快能干，時(shí)值壯年，“力氣是不惜的”，“實(shí)在比勤快的男人還勤快”，何至于窮死！這個(gè)短工的答案顯然是不能令人信服的。就社會地位而言，這位短工與祥林嫂并沒有實(shí)質(zhì)性的區(qū)別，然而短工回答時(shí)的冷漠，所流露出對祥林嫂的鄙視，卻更顯示出祥林嫂之死有著別樣的原因。于是，教師運(yùn)用學(xué)生已有的關(guān)于小說的閱讀圖式，引導(dǎo)學(xué)生沿著不同的方向作探究：首先通過理清小說的情節(jié)，看祥林嫂的命運(yùn)變化。其次看魯四是怎樣一個(gè)人？他對祥林嫂的迫害表現(xiàn)在哪些地方？再看祥林嫂何罪之有？她背負(fù)了什么樣的罪名？（點(diǎn)評：教師先引導(dǎo)學(xué)生從文本中發(fā)現(xiàn)“現(xiàn)成的答案”，然后通過質(zhì)疑引起學(xué)生深思，再透過短工冷漠的態(tài)度激發(fā)學(xué)生探究興趣。小說閱讀圖式的運(yùn)用不僅是新舊聯(lián)系――讓學(xué)生運(yùn)用已有知識，探索新問題，而且也是“怎么做”的程序性知識的操作。）
一、理清小說的情節(jié)，看祥林嫂的命運(yùn)變化。
在這一環(huán)節(jié)，教師設(shè)置四個(gè)問題：1．作品情節(jié)的開端是什么？當(dāng)時(shí)祥林嫂的命運(yùn)如何？2．接下去的情節(jié)發(fā)展分幾個(gè)層次？祥林嫂的命運(yùn)有什么變化？3．什么地方是小說的高潮？此時(shí)的祥林嫂有什么表現(xiàn)？4．小說的結(jié)局。其中，小說高潮的確定是個(gè)難點(diǎn)。于是教師提示：高潮是小說思想性最明亮的地方，也是主人公命運(yùn)、性格的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。根據(jù)提示，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)：祥林嫂捐門檻以后，又逢冬至祭祖時(shí)節(jié)�！翱此膵鹧b好祭品……她便坦然的去拿酒杯和筷子�！薄澳惴胖T，祥林嫂！”隨著四嬸一聲斷喝，“她像是受了炮烙似的縮手，臉色同時(shí)變作灰黑，也不再去取燭臺，只是失神的站著�！边@就是作品的高潮。因?yàn)閷ο榱稚﹣碚f，這是致命的一擊！自此至后，祥林嫂的精神世界徹底垮了。（點(diǎn)評：立足于祥林嫂的命運(yùn)變化來梳理小說的情節(jié)發(fā)展，讓學(xué)生為探究祥林嫂之死理清來龍去脈，這是重“過程”的體現(xiàn)。這篇小說“高潮”的確定確實(shí)是難點(diǎn)。教師必要的補(bǔ)充，成功地“填補(bǔ)”了學(xué)生起點(diǎn)能力中的“知識空缺”，也使學(xué)生理解正是這一高潮揭示了導(dǎo)致祥林嫂之死的本質(zhì)因素，那不是窮困，不是勞累，也不是喪夫、失子等意外災(zāi)禍，而是一種精神的折磨，心靈的摧殘--祥林嫂忍耐過，掙扎過，反抗過，但畢竟擺脫不了封建禮教強(qiáng)加于她的“敗壞風(fēng)俗”，“不干不凈” 的“罪名”。）
二、魯四是怎樣一個(gè)人？他是怎樣迫害祥林嫂？
在小說中，作為祥林嫂主要對立面的魯四，他是以封建禮教的忠實(shí)衛(wèi)道士的身份出現(xiàn)的。這從作品的描寫中可以得到證實(shí)。魯四對祥林嫂的迫害主要是精神折磨，具體體現(xiàn)在他對祥林嫂命運(yùn)的每一次變故面前所表示的鮮明態(tài)度。因此，教師先讓學(xué)生一一找出祥林嫂“故事”的“關(guān)節(jié)點(diǎn)”：“當(dāng)祥林嫂第一次到魯家?guī)蛡驎r(shí)”；“當(dāng)祥林嫂夫家堂伯來的消息傳出后”；“當(dāng)祥林嫂婆婆來時(shí)，魯四明知祥林嫂不愿回婆家”；“當(dāng)聽到祥林嫂在淘米時(shí)被人捆走時(shí)”；“當(dāng)祥林嫂第二次來到魯家時(shí)”；“當(dāng)魯四在魯鎮(zhèn)人們的祝福聲中得知祥林嫂的死訊后”。然后，依據(jù)這些“關(guān)節(jié)點(diǎn)”一一對應(yīng)看魯四的態(tài)度，所以學(xué)生不難理解魯四是怎樣的人。（點(diǎn)評：因?yàn)榍懊鎸W(xué)生已經(jīng)理清了祥林嫂命運(yùn)變化的情節(jié)，因此魯四對祥林嫂命運(yùn)的每一次變故所表示的態(tài)度，學(xué)生的理解能做到水到渠成。）
三、再看祥林嫂何罪之有？
祥林嫂因?yàn)槭枪褘D再嫁，再嫁再寡，落得“不干不凈”、“敗壞風(fēng)俗”的“罪名”。所以祥林嫂捐門檻贖“罪”，主要不是宗教意義上的，而是道德和禮教意義上的。而且這種判決是無形的，也是她自己無法擺脫的。這一認(rèn)識過程,教師是引導(dǎo)學(xué)生通過解決以下一系列小問題來加以理解的。1.祥林嫂第一次婚姻，嫁了一個(gè)“比她小十歲”的丈夫，這會不會出于她的自愿？2.在封建婚姻制度下，婦女有沒有自己的主權(quán)？3.祥林嫂守寡后為逃避被婆家出賣的命運(yùn)，私下出逃，外出幫傭，這種舉動能為當(dāng)時(shí)的社會所容忍嗎？4.祥林嫂明明有自家的房子，但賀老六死后，又失去了兒子，大伯為什么能來收屋？5.在對待祥林嫂再嫁再寡的問題上，普通的魯鎮(zhèn)人們與魯四的態(tài)度有沒有本質(zhì)的區(qū)別？ （點(diǎn)評：問題化整為零，對學(xué)生理解祥林嫂背負(fù)的“罪名”很有必要。這種無形的判決仿佛是巨大的羅網(wǎng)，籠罩了整個(gè)社會。不僅魯四、四嬸、柳媽以及魯鎮(zhèn)的人們認(rèn)為她有“罪”，就是祥林嫂自己也認(rèn)為有“罪”--有“罪”，才需要贖“罪”。這就是祥林嫂悲劇的真正意義。）
由于教學(xué)任務(wù)具體，因此學(xué)生通過三個(gè)不同方向?qū)ο榱稚┧酪虻奶骄�，得出的結(jié)論是相同的，即祥林嫂是被封建禮教迫害致死的。魯四之流的可惡，柳媽們的愚昧，祥林嫂的可伶，在封建禮教的羅網(wǎng)下，他們或是罪人，或是幫兇，或是犧牲品。他們各自深陷在不同而又相同的無知和可悲的境地。
鐘心
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