易朝芳 李旭山
(本文發(fā)表于《新課程研究》2015年第10期)
摘要：高效課堂改革，從提倡的初衷到之后的發(fā)展，無(wú)不將課堂教學(xué)改革帶入應(yīng)試教育的軌道：用更高更快更強(qiáng)的競(jìng)技思維來(lái)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)；執(zhí)著于短期任務(wù)，回避長(zhǎng)期目標(biāo)；醉心于課堂結(jié)構(gòu)模式的改革，滿(mǎn)足了政績(jī)觀的需要，是形式主義的高效，剝奪學(xué)生需求的高效，與學(xué)科素養(yǎng)相悖的高效；高效課堂的盛行使老師陷于平庸，學(xué)生陷于低能，無(wú)法實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)能力創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。要想走出“高效課堂”，必須真正實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)變，樹(shù)立新的課堂觀教學(xué)觀。
關(guān)鍵詞： 應(yīng)試逆流 競(jìng)技評(píng)價(jià) 反智反創(chuàng)新 實(shí)現(xiàn)新轉(zhuǎn)變
在這些年，一個(gè)教育理念，讓主張教學(xué)改革者和死守教學(xué)現(xiàn)狀者同時(shí)熱情支持，幾乎是一件不可能的事情，而“高效課堂”的理念奇跡般地做到了。這些年言必“高效”成了教育奇觀。打開(kāi)網(wǎng)絡(luò)，只要輕輕一點(diǎn)鼠標(biāo)， 與高效課堂相關(guān)的近三百萬(wàn)條信息就會(huì)撲面而來(lái)！
幾乎所有人共同支持“高效課堂”，到底是思想統(tǒng)一的自覺(jué)，還是各取所需的點(diǎn)贊？
“思想的統(tǒng)一的自覺(jué)”，其實(shí)是隨著“高效課堂”的全面鋪開(kāi)，越來(lái)越多的人想乘機(jī)把“高效課堂”理論發(fā)展成應(yīng)試教育的理論�！案魅∷璧狞c(diǎn)贊”，是打破了眾多草根在改革中的習(xí)慣性沉默，草根話語(yǔ)權(quán)獲得后形成了策略與技巧的繁榮。因此我們不得不重新思考關(guān)于“高效課堂”的幾個(gè)根本問(wèn)題。
一、提出高效課堂倡議的事實(shí)依據(jù)是什么
是師生懈怠，導(dǎo)致投入少產(chǎn)出少的低效？
如果真這樣，那么關(guān)于高效課堂，就不屬于學(xué)術(shù)問(wèn)題，完全是態(tài)度問(wèn)題，“高效課堂”的研究豈不成了職業(yè)道德和學(xué)習(xí)態(tài)度的研究？再說(shuō)我國(guó)中小學(xué)師生投入的并不少。所以上述依據(jù)不成立。
是投入多產(chǎn)出少，進(jìn)而形成的低效？
真若這樣，那說(shuō)明老師缺少起碼的教學(xué)能力，因而高效課堂的實(shí)現(xiàn)實(shí)際成了老師基本能力的獲得。如果羞于用升學(xué)和分?jǐn)?shù)來(lái)衡量“產(chǎn)出少”，那矛頭自然指向了老師的基本能力。
看來(lái)，問(wèn)題已不是課堂的是否高效，而是教師能否教書(shū)的問(wèn)題，因此上述理由也不成立。
是缺少科學(xué)掌控，不能把握教學(xué)節(jié)奏的低效？
剛工作的新手可能存在這方面問(wèn)題，老教師一般不會(huì)出現(xiàn)這一問(wèn)題，因而高效課堂研究，豈不成了新教師培訓(xùn)研究？教師隊(duì)伍缺少把握基本節(jié)奏的本領(lǐng)，與事實(shí)不符。
所以，認(rèn)為當(dāng)前教學(xué)的最大問(wèn)題是低效，沒(méi)有事實(shí)依據(jù)。
盡管沒(méi)有事實(shí)依據(jù)，但仍不妨礙有關(guān)方面做出判斷：有能力的老師往往磨洋工，沒(méi)能力的老師在做無(wú)用功，教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)有待于迅速提高。
于是，對(duì)老師基本職業(yè)素養(yǎng)的懷疑則成了“高效課堂”主張的原動(dòng)力，鞭打慢牛消除教師的懈怠，鞭打快牛實(shí)現(xiàn)課堂改革的大躍進(jìn)，就成了實(shí)現(xiàn)“高效課堂”的潛在指導(dǎo)思想。
二、“高效課堂”研究的是什么
覽其“高效課堂”各種研究和經(jīng)驗(yàn)介紹，其研究目的是“用合理的教學(xué)形式來(lái)快速完成預(yù)定教學(xué)任務(wù)。”
高效，讓我們聯(lián)想到了GDP，聯(lián)想到了各種增長(zhǎng)率。合格率、優(yōu)秀率、升學(xué)率等的逐漸增長(zhǎng)就是高效課堂的期待。這意味著新生一年比一年優(yōu)秀，高效課堂一年比一年貢獻(xiàn)大……這些“率”最終都指向量的描述而不是質(zhì)的界定，這就是“高效課堂”不會(huì)被稱(chēng)作“高質(zhì)課堂”的原因。
主觀上存留的“高質(zhì)”總被客觀上的“高效”所代替，重視內(nèi)容的初衷總被拉回到重視形式的結(jié)果上，最終被策略化技術(shù)化了。被技術(shù)化和策略化，則成了“高效課堂”的最終歸宿。因此“高效課堂”很難能成為一種獨(dú)立的理論。
那些個(gè)高效“理論”更多的靠向了應(yīng)試教育。只有應(yīng)試教育才能用高效來(lái)衡量。
在20多年的人人喊打中，應(yīng)試教育不敢尋找一個(gè)理論來(lái)為自己辯護(hù)。自從有關(guān)方面批評(píng)課堂效率低下以后，課堂高效化的呼聲、課堂高效化的實(shí)踐、課堂高效化的各種課題就應(yīng)運(yùn)而生�？疾炷切┝至挚偪偟难芯亢蛯�(shí)踐，我們會(huì)得出一個(gè)結(jié)論，課堂高效是應(yīng)試教育的理論，而非素質(zhì)教育的理論，高舉高效課堂大旗實(shí)際意味著高舉應(yīng)試教育的大旗，以“高效”之名行“應(yīng)試”之實(shí)。
三、衡量“高效課堂”的標(biāo)準(zhǔn)是什么？
多高才是高效？
當(dāng)“高效課堂”徹底淪為應(yīng)試教育時(shí)，更快、更高、更強(qiáng)，就成了我們追求的目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，于是課堂改革被帶到了競(jìng)技的泥潭。競(jìng)技是應(yīng)試教育的本質(zhì)，在統(tǒng)一任務(wù)、統(tǒng)一規(guī)則下拼毅力、拼體力、拼訓(xùn)練量、拼訓(xùn)練的熟練程度。
只要能換來(lái)高分?jǐn)?shù)就是高效，分?jǐn)?shù)越高效率越高，在競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境下更快、更高、更強(qiáng)永無(wú)止境。
生命的成長(zhǎng)是復(fù)雜多變和難以琢磨的過(guò)程，它有著自己內(nèi)在的規(guī)律，每一位學(xué)生接受知識(shí)和練習(xí)能力有著各不相同的節(jié)奏，他們的“悟點(diǎn)”和“有效點(diǎn)”分布在各不相同的時(shí)間和各不相同的情境中，因此教育是一種特別需要耐心的事業(yè)，特別需要從容的事業(yè)，我們需要快的期待，我們更需要慢的等待。當(dāng)期待和等待發(fā)生沖突時(shí)，我們應(yīng)練就慢的功夫、慢的藝術(shù)，讓學(xué)生從容地成長(zhǎng)，不要輕易打斷成長(zhǎng)的周期，更不要挖空心思逼迫學(xué)生更快、更高、更強(qiáng)，一路疾奔。也許，慢才能獲得真正的高效。
高效由誰(shuí)來(lái)衡量判斷？由學(xué)生，由老師，還是由社會(huì)？
絕大多數(shù)學(xué)生在普通學(xué)校，對(duì)于接受能力不同、學(xué)習(xí)興趣不同、學(xué)習(xí)動(dòng)力不同的學(xué)生，很難說(shuō)清“高效”和學(xué)習(xí)進(jìn)步間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，他們無(wú)法做出對(duì)“高效課堂”的準(zhǔn)確評(píng)價(jià)，他們因?qū)Ω�、更高、更�?qiáng)的抵觸，也不愿對(duì)所謂高效課堂做什么積極評(píng)價(jià)。
不同老師的衡量標(biāo)準(zhǔn)難以統(tǒng)一。大部分老師將高效課堂的研究當(dāng)作方法技巧研究，而方法技巧因人而異難以統(tǒng)一，誰(shuí)都說(shuō)不清哪一種方法技巧更有效。老師高效了學(xué)生沒(méi)高效情況的大量存在，課堂教學(xué)效果一般而課后練習(xí)效果好情況也大量存在，所有的老師心知肚明。所以，讓老師衡量不靠譜。
社會(huì)衡量更不靠譜，因?yàn)樯鐣?huì)只靠靠輿論來(lái)衡量。然而最不靠譜的卻是最真實(shí)的，事實(shí)上各種輿論竟然承擔(dān)起了衡量的重任，看看那些樂(lè)意報(bào)道政績(jī)、樂(lè)意激發(fā)民眾情緒的各種新聞，就明白了深得人心的荒唐是如何橫行的。
什么時(shí)間來(lái)衡量？
教師講授的過(guò)程，是傳遞信息的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程中，雖然學(xué)生也能懂，但不能立即實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)，之后還要有漫長(zhǎng)的轉(zhuǎn)化過(guò)程；而學(xué)生自學(xué)的過(guò)程（有好的教材和教輔資料），是直接建構(gòu)內(nèi)在知識(shí)的過(guò)程。有人慢，有人快，但快慢無(wú)法說(shuō)明學(xué)習(xí)效果�，F(xiàn)實(shí)中更多的衡量是在短時(shí)間內(nèi)進(jìn)行的，但并不能說(shuō)沒(méi)問(wèn)題。
用什么手段來(lái)衡量？
測(cè)試。那么有沒(méi)有一個(gè)專(zhuān)門(mén)衡量高效課堂的一套評(píng)價(jià)體系？沒(méi)有。 唯一的手段就是日常的考試，包括高考、中考。如果您的成績(jī)高于沒(méi)有搞高效課堂的學(xué)�；虬嗉�(jí)，恰好說(shuō)明，高效課堂迎合了應(yīng)試教育。
衡量什么？
高效只是高質(zhì)量可能出現(xiàn)的特征，沒(méi)有它未必不高質(zhì)，有了它未必高質(zhì)。高質(zhì)量測(cè)試，學(xué)科不同方法也不同，語(yǔ)文最好的方法是作文，物理化學(xué)最好的方法是實(shí)驗(yàn)，數(shù)學(xué)最好的方法是建模。然而當(dāng)前沒(méi)有一家考試采用上述高質(zhì)量測(cè)試形式的。
四、當(dāng)前的“高效課堂”真的高效嗎？
始發(fā)于“導(dǎo)學(xué)案”的“少教多學(xué)”“先學(xué)后教”為當(dāng)前“高效課堂”所力捧。課堂老師的用時(shí)少了, 課前和課后學(xué)生要處理大量的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)不僅沒(méi)有減輕,反而加重了。把課堂教學(xué)、課堂學(xué)習(xí)的任務(wù)向前延伸，竟然被當(dāng)作了教育教學(xué)規(guī)律的新發(fā)現(xiàn)。這些所謂教學(xué)改革的新方向，加重了學(xué)生課外負(fù)擔(dān)，實(shí)際降低了教學(xué)質(zhì)量。
高效課堂下的任課教師，其核心任務(wù)就是編制導(dǎo)學(xué)案。備課變成了出題,上課變成了解題。然而導(dǎo)學(xué)案的使用，只是將過(guò)去的被動(dòng)聽(tīng)課，轉(zhuǎn)變成被動(dòng)學(xué)習(xí)而已，并不能真正實(shí)現(xiàn)課堂的高效，它嚴(yán)重?cái)D壓了生成和學(xué)生的真正需求，越高效越遠(yuǎn)離學(xué)生為本的原則。
課堂教學(xué)的流程模式，逐步被固化，逐步被所有學(xué)科所學(xué)習(xí)模仿，既不能給教師個(gè)性化的發(fā)揮空間，更不能給學(xué)生提出問(wèn)題的任何機(jī)會(huì)，讓徒有形式的匯報(bào)表演成了學(xué)生唯一的“享受”。什么“對(duì)學(xué)、群學(xué)，小組展示、點(diǎn)評(píng)”等學(xué)生和聽(tīng)課領(lǐng)導(dǎo)喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式，被不斷地復(fù)制，嚴(yán)重地干擾了大多數(shù)學(xué)生的獨(dú)立思考。沒(méi)有學(xué)生獨(dú)立思考的課堂豈能高效？“合作探究”原本是有效課外學(xué)習(xí)形式，也被“高效課堂”引入課堂教學(xué)，于是就產(chǎn)生了無(wú)數(shù)荒唐可笑的幾分鐘合作探究。如此的高效，只能是形式主義的高效，只能是自欺欺人的高效，只能是低幼問(wèn)題問(wèn)答的高效。
五、訓(xùn)練得高效就意味著獲得高素養(yǎng)了嗎？
眾所周知高分來(lái)自高強(qiáng)度的訓(xùn)練，于是高強(qiáng)度訓(xùn)練自然成了高效的秘訣。這個(gè)婦孺皆知的秘訣，在屢試不爽的實(shí)踐證明下，越來(lái)越占據(jù)了“高效課堂”的核心地位，名為“少教多學(xué)”實(shí)為“少教多練”。一切為了考試的訓(xùn)練體系往往被制定得完整而周密。老師們無(wú)奈地在學(xué)校的訓(xùn)練流水線上，鍛鑄、雕鑿著符合“標(biāo)準(zhǔn)”的零件，似乎一旦通過(guò)考試這些零部件就可兼容于整個(gè)社會(huì)大機(jī)器，全然不顧高分低能“產(chǎn)品”的成倍增長(zhǎng)。
訓(xùn)練的意圖是要速成，速成的檢驗(yàn)是考試，考試已越來(lái)越偏離了社會(huì)的需求和生命成長(zhǎng)的規(guī)律。越訓(xùn)練素養(yǎng)越低，越訓(xùn)練潛力越被抑制，越訓(xùn)練越會(huì)成為不由自主的機(jī)械、渴望停息的受損馬達(dá)。狹隘的應(yīng)試訓(xùn)練實(shí)質(zhì)是一種反智行為。
實(shí)踐性的技能和體現(xiàn)童子功的基礎(chǔ)技能，自然需要一定熟練程度的訓(xùn)練，但不是所有的能力都需要高強(qiáng)度的大量訓(xùn)練。學(xué)習(xí)也不全是能力的習(xí)得，還有知識(shí)的積累、境界的提高、視野的闊展、潛能的發(fā)掘。做題能力不代表學(xué)習(xí)能力和探索能力，喪失自由和想象力的訓(xùn)練，只能代表教育走向反動(dòng)。
“高效課堂”模式下的語(yǔ)文教學(xué)，不是閱讀品味，而是解題訓(xùn)練；不是熏陶感染，而是統(tǒng)一答案；不是感受經(jīng)典的無(wú)窮啟發(fā)和梳理基礎(chǔ)規(guī)律，而是背誦滿(mǎn)分作文的行文技巧和得分策略；不是分門(mén)別類(lèi)掌握一般實(shí)用文體寫(xiě)作本領(lǐng)，而是企圖利用文藝腔一招鮮打遍天下；不是充分想象體會(huì)每一首詩(shī)的美妙意境，而是用“放之四海而皆準(zhǔn)”的“言志”標(biāo)簽來(lái)概括詩(shī)意；不是跟著古詩(shī)文曲徑通幽尋找撫慰靈魂的精神家園，而是迅速用今人的“核心價(jià)值觀”指點(diǎn)先賢；不是細(xì)吟慢誦反復(fù)品味語(yǔ)言的無(wú)窮魅力，而是只完成默寫(xiě)來(lái)對(duì)付中考高考。如此的高效，那些生動(dòng)感人的語(yǔ)言文本就無(wú)法滲透到學(xué)生的情感世界中，無(wú)法滲透到學(xué)生的心靈中，潛移默化，滋養(yǎng)浸潤(rùn)。
“高效課堂”模式下的數(shù)學(xué)教學(xué)，不是耐心歸納，而是快速演繹；不是研究一因多果、一果多因的復(fù)雜關(guān)系，而是只追求單線條的邏輯關(guān)系。求證只認(rèn)最簡(jiǎn)捷的經(jīng)典方法，排斥慢而偏長(zhǎng)的學(xué)生思維；建構(gòu)只管相鄰關(guān)系，不管縱深之間的遙遠(yuǎn)關(guān)系。學(xué)習(xí)原理只管做題時(shí)套用，不管“歸納先、演繹后、類(lèi)比補(bǔ)充”的完整理解。如此的快速高效，只能是學(xué)生的數(shù)學(xué)思想越來(lái)越淡薄，邏輯能力越來(lái)越低下。
“高效課堂”模式下，歷史不管通史的貫通研讀，只管單項(xiàng)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的特點(diǎn)及結(jié)論；化學(xué)不管學(xué)生的探索實(shí)驗(yàn)，只管記憶分子式、方程式、物質(zhì)屬性、反應(yīng)條件、反應(yīng)結(jié)果；生物不用顯微鏡，不摸標(biāo)本，不搞實(shí)地觀察，只會(huì)在紙上認(rèn)讀細(xì)胞分子結(jié)構(gòu)。如此高效地認(rèn)識(shí)人類(lèi)歷史、微觀世界和生命科學(xué)，其實(shí)連應(yīng)試的目的都無(wú)法達(dá)到，更不用說(shuō)為日后科研奠定基礎(chǔ)了。
六、“高效課堂”能給教育帶來(lái)什么？
“高效課堂”催生了各種模式化的課堂，造就了千篇一律的流程。自然科學(xué)和人文科學(xué)都被裝在形式大于內(nèi)容的模式中。什么“10+35”教學(xué)模式、“271”等教學(xué)模式，創(chuàng)造的結(jié)構(gòu)上的效率，刺激著眾多“改革者”拼命將教學(xué)任務(wù)、學(xué)生和老師裝到各種模式和流程中。表面看起來(lái)是老師熟練地操縱著環(huán)節(jié)，實(shí)際上是環(huán)節(jié)在操縱著老師。在預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)中，老師成了課奴，學(xué)生則是課奴之課奴。環(huán)節(jié)為貴，老師次之，學(xué)生為輕，這是課堂教學(xué)最可怕的異化。這種異化最終不僅不能代表中教育改革的正確方向，甚至連應(yīng)試教育的高效也不能實(shí)現(xiàn)。
“高效課堂”造就了缺乏思想的教書(shū)匠，還催生了高效的集體備課制度。備課組分工備好某一課，或分工負(fù)責(zé)知識(shí)背景、教材解讀、拓展研究、課后練習(xí)的編寫(xiě)。一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是，集體備課中大多數(shù)人缺少了深入備課過(guò)程的體驗(yàn)，缺少了這種體驗(yàn)勢(shì)必會(huì)影響課堂教學(xué)效果。如文學(xué)作品鑒賞，缺少了備課中的審美體驗(yàn)，就減少了和學(xué)生分享審美體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，甚至老師的情感會(huì)游離于作品之外；再比如備課中的去粗取精、去偽存真，缺少了排除錯(cuò)誤的體驗(yàn)，就會(huì)在課堂中增加潛在錯(cuò)誤的可能，自然就不能很好地帶領(lǐng)學(xué)生走出錯(cuò)誤。這些退化為教學(xué)設(shè)計(jì)的搬運(yùn)工，無(wú)法指導(dǎo)學(xué)生走向美好未來(lái)。
“高效課堂”成就了做題機(jī)器應(yīng)試高手。高效課堂對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)就是解題的高效。在高考中考的影響下，所有測(cè)試題都已形成了一定的套路和模式。這些套路和模式反映了一些類(lèi)型化問(wèn)題的因果關(guān)聯(lián)，但它們并不代表基礎(chǔ)知識(shí)基礎(chǔ)理論。會(huì)解這些題也并不意味著訓(xùn)練了基本能力基本素質(zhì)，訓(xùn)練這些題無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，訓(xùn)練這些題無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐能力。
高效的實(shí)質(zhì)是速成，速成有違百年樹(shù)人的教育規(guī)律，將教育這個(gè)需要慢的藝術(shù)，改變成了只求快的技術(shù)。教育的意義被降低到技術(shù)層面，是教育的大倒退。
七、擺脫模式和技術(shù)困擾，實(shí)現(xiàn)課堂的真正轉(zhuǎn)變
破解高效課堂的上述難題，必須在教育理念層面，實(shí)現(xiàn)新課堂的真正轉(zhuǎn)變：由“要我學(xué)”，向“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變；由因材施教，向“因需施教”的轉(zhuǎn)變 ；由解決問(wèn)題，向發(fā)現(xiàn)問(wèn)題提出問(wèn)題轉(zhuǎn)變；由老師提出問(wèn)題，向?qū)W生提出問(wèn)題轉(zhuǎn)變；由鼓勵(lì)發(fā)散思維，向訓(xùn)練科學(xué)思維轉(zhuǎn)變；由標(biāo)準(zhǔn)化總結(jié)，向開(kāi)放式總結(jié)轉(zhuǎn)變；由課堂中的合作探究，向課外合作探究轉(zhuǎn)變；由“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的改革模式向“教師學(xué)生互為主體”的成熟模式轉(zhuǎn)變；由學(xué)以致用，向滿(mǎn)足求知欲挑戰(zhàn)欲轉(zhuǎn)變。
（原文地址：http://blog.sina.cn/dpool/blog/s/blog_1537814b20102wb69.html）
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