金傳富 北京12中
《初中語文教學(xué)大綱》和《高中語文教學(xué)大綱》都規(guī)定了語文教學(xué)的目標(biāo)， 這種規(guī)定固然有其積極的一面，但是由于大綱缺乏具體的操作指導(dǎo)，因而給語文教學(xué)的定位問題帶來了相當(dāng)?shù)牡睦щy。
對于這個問題，我們的習(xí)慣的做法是注意一堂課“有一個中心”，但是并沒有注意到整個語文教學(xué)的中心是什么，沒有注意到“中心”與“中心”之間的關(guān)聯(lián)是什么，且一些教學(xué)行為并未從深層次上考慮這些中心與教學(xué)手段或教學(xué)方式之間的關(guān)系問題。由此給語文教學(xué)一個合理的定位就顯得十分必要。筆者認(rèn)為語文教學(xué)設(shè)計必須考慮以下幾個方面的定位問題，才能符合語文教學(xué)的科學(xué)性，提高教學(xué)的實效。
一．語言知識性定位
語文的知識定位跟其他學(xué)科有所不同。一是，它的所謂知識體系相對于其他學(xué)科來說，顯得不成系統(tǒng)。二是它的所謂知識都包容在每一篇課文之中。這就使語文的知識教學(xué)較難統(tǒng)一完成。
如漢字書寫特點、漢語拼音規(guī)則、標(biāo)點符號用法、識字（字義及其運用）等，這些知識既是屬于識記型的知識，也是屬于應(yīng)用型的知識。作為識記型知識，它們的量大，幾乎每節(jié)課都會遇到。作為應(yīng)用型知識它們又紛繁萬端。比如以下幾個問題就必須考慮：（１）每一節(jié)課的容量大小問題。（２）集中處理還是分開處理的問題。（３）單純識記處理，還是應(yīng)用提高處理問題。（4）知識教學(xué)與年級及能力關(guān)系問題。
一般來說，年級越低，語言知識容量就越大；隨課文內(nèi)容教學(xué)處理與單獨教學(xué)處理就涉及到學(xué)生的認(rèn)知水平問題，如用意義識記則隨課文內(nèi)容教學(xué)處理好，如機(jī)械記憶，則單獨教學(xué)效果好；識記記憶，則單純處理好；如應(yīng)用記憶，則活動教學(xué)效果好。此外，教學(xué)設(shè)計與年級也相關(guān)，如果在高年級復(fù)習(xí)階段，則意義識記與集中識記的效果都較好。一般的教學(xué)容量，常規(guī)的教學(xué)內(nèi)容，各個老師的授課特點也不盡相同，有的老師就善于分開教學(xué)，善于在運用中進(jìn)行處理，即每節(jié)課的語文知識點隨課文教學(xué)，然后加以強(qiáng)調(diào)。傳統(tǒng)語文教學(xué)則常常用模式化的教學(xué)方法，如課前的生字生詞介紹等。運用何種方式，都要教師根據(jù)教學(xué)的實際需要進(jìn)行考慮。
二．歷史文化知識定位
學(xué)生的綜合素質(zhì)在現(xiàn)代社會中要求越來越高，因此，一些文理科都能交互使用的材料就被有意識地用試題的方式加以引導(dǎo)，這樣高考題中的文史兼容性考題數(shù)量就日漸增多，而且范圍廣泛。歷史、地理、數(shù)學(xué)、生物、考物理等都成了考查的內(nèi)容。
這些知識，用什么方式進(jìn)行教學(xué)則都有待于我們思考。比如，用演繹性方法則在教學(xué)中隨教學(xué)內(nèi)容講述，但它可能只管教授過程，不管教授結(jié)果。如用歸納性方法，則可能把這些知識集中進(jìn)行講解，但前提是必須要有學(xué)生已掌握的知識基礎(chǔ)。此外，特別值得注意的是，又有人以常常把知識的教學(xué)當(dāng)成了唯一的重點。而實際上需要注意的是，還要把知識的教學(xué)與能力的教學(xué)相互結(jié)合起來。
比如北大附中吳祖興老師的語文課，就注意以知識為突破口帶動學(xué)生的能力發(fā)展。他教《阿Q正傳》，以豐富的背景知識啟發(fā)了學(xué)生對內(nèi)容的理解。用巴爾札克寫作的經(jīng)歷激發(fā)了同學(xué)的學(xué)習(xí)熱情。而馬爾薩斯與馬寅初的人口論知識又使學(xué)生對洪亮吉的《治平篇》有了更深入的感受。 北京市五十七中的劉黔俊老師也同樣注意以知識的教學(xué)啟導(dǎo)學(xué)生的能力感悟。如他教《竇娥冤》（《竇娥冤》的戲劇知識高考考過），他給學(xué)生介紹的知識十分豐富。通過知識教學(xué)的方式來使學(xué)生感受到祖國歷史文化的豐厚和博達(dá)，從而激發(fā)他們學(xué)習(xí)的熱情，誘導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)主動性。進(jìn)而提高學(xué)習(xí)能力。
三．語言能力性定位
武漢六中特級教師洪鎮(zhèn)濤說：學(xué)習(xí)語文，主要不在于獲取知識，而在于吸收、積累語言和習(xí)得、積淀語感，從而形成理解和運用語言文字的能力。感受，指對語言材料的整體感受，這就不只是文字認(rèn)識意義上的，還有感情上的。領(lǐng)悟，主要指對語言運用之妙的領(lǐng)悟，而主要不是指對思想內(nèi)容和寫作形式上的透徹理解。積累，不能理解為單純的孤立的詞語積累，而是文道統(tǒng)一的、內(nèi)容和形式的一體的，成塊語言的積累。成塊語言的積累，不僅積累了語境中的動態(tài)的詞語，而且從語言運用的分寸感、和諧感，情味感方面綜合收益，有利于提高語感能力。運用，指運用語言表情達(dá)意、敘事狀物，而不是孤立的語言知識的運用�！案兄�--領(lǐng)悟--積累--運用”反映了學(xué)習(xí)語言的規(guī)律。
語文課恒久不能改變的的本質(zhì)就是，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語文的過程中增強(qiáng)對于祖國語言文字的理解和運用。如果學(xué)生對語言文字理解得越深，運用得越好，那么他的語言能力就越好，而語文教學(xué)的目的也就達(dá)到了。因此對于語文教學(xué)中語言教學(xué)的一些常見目標(biāo)就引起了我們的注意。
語詞定位
由于漢語的特點所定，語詞既包括字的級別，也包括詞的級別。對于語詞的教學(xué)，北京四中顧德希在《要不斷提高對字義的認(rèn)識水平》 一文中指出：
長期以來教學(xué)中多講“詞義”，本文卻強(qiáng)調(diào)“字義”，這并不是說“詞義”不需要提，而是因為漢語中負(fù)載語意的基本單位是字，字義搞不清，用它組合起來的哪一級語言單位的意思都可能搞不清。所以古往今來，人們學(xué)習(xí)語文（特別是書面語）首重“字”這個環(huán)節(jié)。戴震“一字必求其義”正反映了這一規(guī)律。
從消極方面說，字掌握不好，會導(dǎo)致錯別字難糾正，導(dǎo)致語匯貧乏；從積極方面說，字掌握得好，錯別字當(dāng)然就少，語匯就必然豐富。所以呂淑湘說：“有人主張只講詞義，不講字義，這也是片面的。漢語詞匯的基本單位還是一個一個的單字。應(yīng)該把現(xiàn)代漢語中最有活力的兩千來個字（估計不超過此過）給學(xué)生講清楚�！�
北京教育學(xué)院蘇立康也談到了漢語學(xué)習(xí)中字詞學(xué)習(xí)的重要性問題。她說：“使用語文屬于心智技能，它的操作對象是知識和經(jīng)驗，屬于意識的范疇，從生理機(jī)制說，它要借助內(nèi)部語言在頭腦中進(jìn)行一系列的認(rèn)識活動來完成。例如朗讀，絕不是簡單的唇、舌、喉的操作，而是視覺器官從文字符號接受信息之后，又通過視神經(jīng)傳到大腦皮層的相應(yīng)區(qū)域，然后借助于內(nèi)部言語產(chǎn)生一系列的認(rèn)識活動--包括感知、想象、思維、記憶，最后再傳到相應(yīng)的運動中樞，引起唇、舌、喉等處肌肉的活動，從而完成朗讀�！� 可見，語文學(xué)習(xí)中，字詞的認(rèn)知有著相當(dāng)重要的作用。
對于語詞的定位問題，豐臺十二中特級教師王俊鳴老師也認(rèn)為，漢字是一種很高級的表意文字，一個人詞匯（語匯）的多少，無疑對于漢語的識別起著至關(guān)重要的作用。王老師還指出，在識２５００常用字的情況下，每讀１００字，生字為2.03個，識３８００個漢字，每讀１０００個漢字中，只有１個生字�？梢姡瑵h字的認(rèn)知對于漢語的理解有著不可忽視的作用。為此他還特別強(qiáng)調(diào)了語文教學(xué)中品味語言的重要性。并通過語言的品味與感悟來增強(qiáng)學(xué)生對于祖國語言文字的運用能力。
如果詞語定位好，則可以起到事半功倍的教學(xué)效果。一位特級教師在講完《內(nèi)蒙訪古》以后，在黑板上寫下了《論語》中的一句話：“乘肥馬�！辈⒁獙W(xué)生譯成現(xiàn)代文，不少學(xué)生脫口而出：“騎著肥壯的馬�！崩蠋熚粗糜曳�。而是讓學(xué)生再讀一遍“胡服騎射”的有關(guān)內(nèi)容。一經(jīng)點撥，學(xué)生恍然大悟：中原人騎馬之風(fēng)始于戰(zhàn)國時期的趙國。 《論語》在春秋，其時，中原人只能是“坐著肥壯的馬拉的車子”！這里雖說是考學(xué)生的字詞能力，但是由于老師點撥到家，學(xué)生的判斷、推理能力，文化知識能力都得以再現(xiàn)。
句子的組接能力定位
句子的組接能力，一般來說有以下三個含義：
１、對于一般語句含義的由淺入深的理解。
２、對于一般語句結(jié)構(gòu)的由特殊到一般或由一般到特殊的自由變換。
３、對于語句結(jié)構(gòu)優(yōu)劣高下的合理判斷。
高考對這三種能力的考查，每年都有十分明確的規(guī)定，并且還有其潛在的較高的要求。如98年的《高考說明》“語言知識和運用”“句子部分”就規(guī)定，考生要能“變換和選用句式”，并且規(guī)定它是運用級考查題。如果我們把它與“辨析并修改病句” ，現(xiàn)代文閱讀“理解文中重要的句子”（即理解級題）相聯(lián)系而看待，那么，句子組接能力考查的份量在高考檢測中的份量還是很重的。其主要考查的內(nèi)容為以下一些：比如，陳述句與反問句的轉(zhuǎn)換，祈使句與反問的轉(zhuǎn)換，主動句與被動句的轉(zhuǎn)換，“把”字句的轉(zhuǎn)換，長句與短句的變換等。然而，有關(guān)這方面的能力訓(xùn)練體系在語文教材中是欠缺的，因而，它要求教師在這方面能有所彌補(bǔ)。所以，有相當(dāng)一部分老師已經(jīng)開始注意到這個問題。并以自己的方式進(jìn)行訓(xùn)練。
應(yīng)該說，高考對于考生句子組接能力的考查主要是從了解考生基本的語言理解能力和運用能力出發(fā)，進(jìn)而起到一種學(xué)習(xí)的導(dǎo)向作用，這種規(guī)定符合語言學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。但有相當(dāng)一部分學(xué)生都不能較好地解答這樣的問題，究其根本，恐怕與他們平時的著意訓(xùn)練不足有相當(dāng)大的關(guān)系。
語法修辭定位。
在語法修辭定位方面，我們有幾種常見誤解。一種是認(rèn)為修辭無非就是把話說好，說圓滿。但因為修辭不好教學(xué)，所以一般的語文課上往往都忽視了。一種是認(rèn)為，修辭不過是幾種常見的修辭格罷了。所以反反復(fù)復(fù)就把比喻、擬人、夸張等幾種拿來炒冷飯，從小學(xué)炒到初中再炒到高中。一種又把“積極修辭”和“消極修辭”對立起來，以為“積極修辭”好教“消極修辭”不好教，也不考，所以，不以為然。而所有這一切都不是從語言學(xué)習(xí)的角度來考慮問題的。實際上，“修辭立其誠”，它是學(xué)習(xí)語言最好的一種技巧。即如何運用語言文字巧妙地抒發(fā)自己的主觀感情和思想的潛在能力。
關(guān)于這一點，北大附中的特級教師李裕德老師即從修辭教學(xué)的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生去感受語言和品味語言，使學(xué)生在語言的靈活處理過程中增強(qiáng)了對語言的把握，進(jìn)而提高了語文能力。而李老師也在自己多年的探索中取得了巨大的成就。
四．言語能力定位
言語能力是指學(xué)習(xí)者運用語言方式準(zhǔn)確而恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)其概念判斷和推理的能力。對于中學(xué)生而言，言語能力既是掌握語言知識的一個反映，也是他對這些語言知識進(jìn)行綜合處理的技能的一個體現(xiàn)。因此，言語能力是學(xué)習(xí)語言的最高標(biāo)志。學(xué)習(xí)者的言語能力，一般分為兩種類型：語言習(xí)得，語言學(xué)得�！傲�(xí)得是無意識的過程，學(xué)得則是有意識的行為�！薄把芯空邆儼l(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)第二語言（外語）早期以學(xué)得為主，而母語學(xué)習(xí)早期以習(xí)得為主，中期有較多的學(xué)得成份，后期又以習(xí)得為主，二者是有所不同的。” 這個原理運用之于教學(xué)，則我們可從中得到這樣的結(jié)論：對于母語學(xué)習(xí)者而言，教師所要做的工作就是給予學(xué)習(xí)者有一定梯度的學(xué)習(xí)材料，并且用相應(yīng)的方式對之進(jìn)行語言能力的操作性訓(xùn)練。為此章熊指出：“既然是學(xué)習(xí)，那么語言學(xué)習(xí)和語言素材必定要高于學(xué)習(xí)者當(dāng)時的語言水準(zhǔn)。這種語言素材是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的藍(lán)本，也是學(xué)習(xí)的起點。為了便于敘述，語言學(xué)習(xí)理論研究者把它稱之為目標(biāo)語言，而把與學(xué)習(xí)者水平相近的，也是學(xué)習(xí)者與伙伴交談時所經(jīng)常運用的語言稱之伙伴語言。”“目標(biāo)語言和伙伴語言之間有明顯差距，因此其間必然有一個過渡階段�！薄皩崿F(xiàn)這一過渡的必要條件是學(xué)習(xí)者在實踐中的反復(fù)操作�！�
正是有了言語能力的定位，語文教學(xué)才有所依據(jù)。在這方面，許多優(yōu)秀的語文教師都十分重視。如北京市十一學(xué)校特級教師王壽沂的語言系列訓(xùn)練在北京市乃至全國都產(chǎn)生了較大的影響。北京市中語會秘書長高石曾老師認(rèn)為，王壽沂老師的課做到了三個一切：一切從學(xué)生實際出發(fā)，一切著眼于能力培養(yǎng)，一切進(jìn)行科學(xué)的訓(xùn)練。王老師的課既符合中學(xué)生語文學(xué)習(xí)的實際，也符合學(xué)生的心理實際；站在人才培養(yǎng)的高度，找準(zhǔn)了語文教學(xué)的學(xué)科定位，提高了學(xué)生的語言素質(zhì)。王老師提出的“努力營造語言場”等獨到觀點，引起同行重視。
有了言語的基本能力，才構(gòu)成了語文能力的主體內(nèi)容。如篇章構(gòu)思能力、文學(xué)閱讀與鑒賞能力等。
五．其他定位
創(chuàng)新乃是知識經(jīng)濟(jì)時代最有價值，也是人類賴以生存的基礎(chǔ)。愛因斯坦在《論教育》中說：“學(xué)校的目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)獨立工作和獨立思考的人�！币虼藙�(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)應(yīng)該是現(xiàn)代教育的一項重要內(nèi)容。語文教學(xué)也涉及到一個創(chuàng)新性思維定位問題，而實際上，一些教學(xué)行為依然只本著應(yīng)試教育的傾向，教學(xué)中對于學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)很是不夠。因此，寧鴻彬老師在《怎樣搞好教學(xué)設(shè)計》的報告中指出：“作為教師，我們必須具有前瞻性，必須前在知識的前沿去考慮問題。我在八十年代就提出語文教學(xué)要注意學(xué)生的思維創(chuàng)造性培養(yǎng)問題，就是基于這種考慮�！蔽覀兟爩幚蠋煹恼n，絲毫沒有一種做作感，也不會想到寧老師的課是“做”出來的。他的課很流暢，很隨和。這種流暢與隨的前提就是，他的預(yù)設(shè)答案學(xué)生都能回答得出來，這一點，正是寧老師啟發(fā)誘導(dǎo)的結(jié)果。這一點恐怕應(yīng)該引起我們的重視。
由于語文教學(xué)的特殊性，所以多年來，語文的內(nèi)容教學(xué)的教學(xué)方法都一直是人們爭論的一個焦點，如果我們找準(zhǔn)了語文教學(xué)的定位點，牽一發(fā)而動全身，并施之以行，有了相應(yīng)的效果，而語文的問題也就沒有那么多了。
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