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中學(xué)詩歌教學(xué)的誤區(qū)及調(diào)控策略的研究
在中學(xué)語文教學(xué)中，詩歌是教學(xué)難度較大的一種文體。一些膾炙人口的傳世佳作，有時經(jīng)過教師的分析講解反而失去了它原有的光彩和神韻。為什么會出現(xiàn)這種令人尷尬的局面呢？為此，本文擬就中學(xué)詩歌教學(xué)的觀念、方法，特別是詩歌教學(xué)的思維特征作一粗淺的探討，以求教于方家。
詩歌作為一種高度集中、概括地反映社會生活的文學(xué)樣式，它除了在形式上具有其特定的聲韻、節(jié)奏、格律等要求外，好的詩歌還必然表現(xiàn)出其藝術(shù)思維和藝術(shù)語言高度的創(chuàng)造性的特征。首先，詩人“精鶩八極，心游萬仞”對社會生活中的種種原型作精心的疏理、分類和選擇，然后以高度的概括力，“籠天地于形內(nèi)，挫萬物于筆端”，構(gòu)成精彩的詩歌形象。對于詩人來說，這是一個將生活豐富的內(nèi)涵與作品濃縮的外延相統(tǒng)一的過程，也就是一個創(chuàng)造性的藝術(shù)思維的過程。其次，詩歌作為一種內(nèi)容精邃而篇幅簡短的文學(xué)形式，對語言的簡潔、準(zhǔn)確和傳神方面有著近乎苛刻的要求，文學(xué)史上為作品學(xué)斟句酌以至廢寢忘食的詩人也是大有人在的，“兩句三年得，一吟雙淚流”，便是典型一例。另外，一首佳作無論在思想或藝術(shù)上都是高品位的，它在思維和語言上的創(chuàng)造性，往往體現(xiàn)出簡單中蘊(yùn)含復(fù)雜，拙樸中暗藏機(jī)巧，淺顯中隱匿深邃，產(chǎn)生“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低多不同”的藝術(shù)效果。
簡言之，高明的詩人不僅用創(chuàng)造性的藝術(shù)思維和創(chuàng)造性的藝術(shù)語言去概括生活和表現(xiàn)生活，而且也深深懂得這是把握讀者欣賞心理，調(diào)動讀者的創(chuàng)造性思維去再創(chuàng)詩境的必然要求。同理，這就要求我們教師也遵循這種要求來進(jìn)行詩歌教學(xué)。
就目前的中學(xué)詩歌教學(xué)情況而言，部分教師的教學(xué)觀念與教學(xué)方法的保守與陳舊直接影響了詩歌教學(xué)效益的提高。
首先簡要談一下觀念問題。在詩歌教學(xué)中相當(dāng)部分的教師認(rèn)為，只要“掃清字詞障礙”，會翻譯詩句大意即算完成教學(xué)任務(wù)，因而將其教學(xué)目標(biāo)歸位于識記（充其量帶點(diǎn)表層理解）的能級上。無疑，這是對中學(xué)詩歌教學(xué)功能認(rèn)識的片面化，它只是著眼于某種狹窄的語言因素和知識因素，而忽視了思維因素與情感因素，影響了詩歌教學(xué)整體效應(yīng)的發(fā)揮，其結(jié)果必然是乏味的、低效的。
其次，要改變教學(xué)方法上的陳舊性，努力體現(xiàn)綜合化與靈活性。教學(xué)觀念上的片面保守，必然會導(dǎo)致教學(xué)方法上的失誤。這種失誤主要表現(xiàn)為教學(xué)過程的程式化和教學(xué)形式的單一化。就過程的程式化而言，主要是無視詩歌寫景狀物、抒情明理時那種既文意貫一、血肉交融，又開合跌宕、靈動多變的表現(xiàn)特點(diǎn)，而一概實(shí)施“一解題、二釋詞、三譯句、四總結(jié)（往往是一些術(shù)語套語的復(fù)述）之類的“工藝化”的切割肢解的拼搭組裝。另一方面，與這種程式相呼應(yīng)的教學(xué)手段與形式，是教學(xué)滿足于教師一張嘴一支筆單調(diào)乏味的講述與板書，因?yàn)閾?jù)此實(shí)現(xiàn)上述“一二三四”的程式已經(jīng)綽綽有余。顯然，這種機(jī)械的程序與單調(diào)的手段形式降紙了詩歌教學(xué)的趣味性，抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性。
這就提醒人們要轉(zhuǎn)變詩歌教學(xué)觀念，要從具體作品的具體特點(diǎn)出發(fā)，努力體現(xiàn)教學(xué)程序與形式手段的靈活性與多樣性。就程序而言，可因詩而宜：或以詩眼入手，提攜全篇；或先著眼于詩意的整合，再輔之詞句的剖析；或循景物人事以求題旨理趣，或提示背景主題以推敲物象形體；長詩當(dāng)然先講析后記誦，短詩不妨先熟讀后品味……
在教學(xué)形式和手段上，要防止教師單純的講解和繁瑣的板書，而應(yīng)根據(jù)詩歌與學(xué)生的具體情況而有所區(qū)別：或教師主講學(xué)生補(bǔ)充豐富，或?qū)W生評析為主，教師概括深化，或口頭欣賞，或書面評論，或變體改寫，或模擬仿作……另外，還要充分發(fā)揮現(xiàn)代電化教學(xué)設(shè)備的優(yōu)勢，如借助錄音、幻燈、錄像、電影等聲光電色謀多種媒體，以增強(qiáng)詩歌教學(xué)的直觀性與豐富性。
在觀念更新、方法優(yōu)化的前提下，教學(xué)者思維上的創(chuàng)造性對提高詩歌教學(xué)的效益就是至關(guān)重要的了。
從思維的方向看，詩人的創(chuàng)作在某種程度上說，是向心式的凝聚思維，而我們的詩歌教學(xué)卻主要是輻射式的發(fā)散思維，它要求我們把那些內(nèi)涵高度濃縮、外延高度集約的名篇佳作的典型形象與深邃的意境得以生動、傳神的再現(xiàn)。這個再現(xiàn)的過程無疑是一個高度創(chuàng)造性的過程。從創(chuàng)造心理學(xué)的角度看，它至少對教學(xué)者的思維提出了敏銳性、聯(lián)結(jié)性、擴(kuò)散性、靈活性和統(tǒng)攝性這五大要求。
探幽發(fā)微，思維的敏銳性。歷代的詩文大家，都十分講究行文的含蓄和折，他們有時寫而不“滿”，弦外有音；有時句式變形，運(yùn)筆迂曲，使詩歌中形成了若干的“空”與“曲”，并以此來激發(fā)讀者廣泛豐富的聯(lián)想和想象，產(chǎn)生了有限中寓無限，嚴(yán)謹(jǐn)中現(xiàn)活潑的藝術(shù)效果，體現(xiàn)了“空山聞鳥語”、“曲徑通幽處”的藝術(shù)魅力。由于中學(xué)生對詩歌的了解無論在數(shù)量與質(zhì)量上都十分有限，他們很難發(fā)現(xiàn)和理解詩歌中的這種“空”與“曲”，對此，往往會感到迷惑甚至產(chǎn)生誤解。這就需要教師的思維具有敏銳的藝術(shù)觸覺，去探幽發(fā)微，努力捕捉這些“空”和“曲”，并形神兼?zhèn)涞貙⑵鋬?nèi)容及功能表述出來。我們且以王勃《送杜少府之任蜀川》詩為例，作一簡要分析。
第一句，從邏輯角度和語法常規(guī)看，語序應(yīng)為“三秦輔城闕”，詩人之所以在語序上這么一“曲”，固然是詩歌的格律要求使然，但另一方面將“城闕”置于句首，顯然又達(dá)到了強(qiáng)化凸現(xiàn)這一物象、激發(fā)讀者去心馳神游的目的，其表現(xiàn)功能上的匠心實(shí)在是不容忽視的。試想：那撥地而起的巨垣高墻、皇城氣象，那三秦拱衛(wèi)、據(jù)守要津的恢宏
氣勢不是躍然紙上了嗎？它的歷史文化，它的熱鬧繁華，它薈萃著無數(shù)的文人雅士，真是一個令人向往，令人留戀的地方�。≈牡呐笥丫幘幘驮谶@特定的處所與背景中將與詩人分手遠(yuǎn)行了，此時此刻當(dāng)有多少的感慨啊！若不是這么一“曲”，五字雖然相同，但那只是呆板地寫出了長安的地理環(huán)境，而長安本身倒被“三秦”給淹沒了，更遑論其包容的人文景觀及詩人的情懷了。
以上講的是“曲”，再來研究一下“空”。第二句中有個“望”字，這個“望”字的主語是什么呢？當(dāng)然不是“風(fēng)煙”，更不會是“五津”，顯然作者將主語“空”了起來。然而“空”決不等于“無”，它可以是詩人，也可以是杜少府，還可以是二人兼指。作者之所以將它空出，固然是按詩詞的慣例，詩人（或其它有關(guān)人物）的形象未必要直接出現(xiàn)，同時也限于字?jǐn)?shù)不能寫出，但從欣賞心理的角度看，作者這一“空”，就巧妙地消除了你我他彼此之間的身份與時空之間的界限，作者與讀者之間的感情也因此有了交流，當(dāng)讀者吟誦之時，也就如同站在了詩人的身邊與他一起放目遠(yuǎn)眺，并努力地從那一片風(fēng)煙迷霧之中尋覓著杜少府任將要赴任的“五津”之地，在眺望中，我們仿佛領(lǐng)受到了長安至五津之間的山重水覆、曲折坎坷。我們既可體會到
離別的悲涼之情，又能感受到詩人寄托在雄壯景色中的豪放之氣，甚至情不自禁地朗聲吟誦——“海內(nèi)存知已，天涯若比鄰”。
由此，我們不難看出，詩歌中的“曲”和“空”往往是詩人有意無意地留給讀者進(jìn)行藝術(shù)再現(xiàn)的契機(jī)與天地。作為教師，啟發(fā)學(xué)生去尋覓、發(fā)現(xiàn)與分析，使空白處見豐富，在曲折中見深意乃是詩歌教學(xué)的重要內(nèi)容之一。
勾新連舊，思維的聯(lián)結(jié)性。由于詩人的某些特殊經(jīng)歷和氣質(zhì)等原因，他們往往會對某種景物有著特殊的偏愛與感受，在他們的作品中這種景物往往會屢次出現(xiàn)；有時某種情感會久久縈繞在詩人的胸中，甚至在一生的創(chuàng)作中對此情結(jié)屢屢抒發(fā)。同樣，由于相似的際遇和稟賦，不同的詩人也會在上述方面具有驚人的相似之處。同理，在某種條件下，讀者與詩人也會出現(xiàn)某種程度的相同或近似，以致在閱讀的過程中產(chǎn)生某種共同的情感，這就是所謂的共鳴。要讓學(xué)生與詩人形成某種共識以至產(chǎn)生共鳴，需要教師在課堂上巧妙聯(lián)系，善于啟發(fā)，促使學(xué)生創(chuàng)造性地聯(lián)想與想象，以形成“勾新連舊”的動態(tài)思維習(xí)慣與能力——既會將同一詩人的類似作品相互聯(lián)系，以達(dá)到溫故知新、強(qiáng)化感受的目的，又善于用甲詩人的作品來補(bǔ)充豐富乙詩人的作品，進(jìn)而自覺而自然地滲透自身的見聞感受、知識儲備、文學(xué)修養(yǎng)來涵詠、深發(fā)。
例如月亮，它自古以來就是人們吟詠的對象。李白將它當(dāng)作知心的伴侶（《月下獨(dú)酌》：舉杯邀明月，對影成三人），蘇軾通過它來表達(dá)對親人的美好祝愿與激勵（《水調(diào)歌頭·中秋》：但愿人長久，千里共嬋娟），張九齡把它當(dāng)作良辰美景的化身（《望月懷遠(yuǎn)》：海上生明月，天涯共此時），張若虛借助它來表現(xiàn)出情人間刻骨銘心的思念（《春江苑月夜》：可憐樓上月徘徊，應(yīng)照離人妝鏡臺），柳永卻因它而觸目傷懷（《雨霖鈴》：今宵酒醒何處？楊柳岸、曉風(fēng)殘?jiān)拢�，在人世滄桑，自然永恒這一點(diǎn)的認(rèn)識上，詩人與讀者豈不是始終相通的嗎？在課堂教學(xué)上，教師只要善于勾新連舊，就能使學(xué)生把新獲取的信息與原有的儲存信息結(jié)合起來，再把它們納入到已有的知識體系中去，學(xué)生就比較容易進(jìn)入作品那豐富深遠(yuǎn)的藝術(shù)境界之中，逐步提高藝術(shù)鑒賞水平。在我國的詩歌寶庫中，有不少作品不僅給人的感官以美的享受，而且還蘊(yùn)含著深刻的哲理。這也需要我們對學(xué)生進(jìn)行提高思維聯(lián)結(jié)性的訓(xùn)練，使他們在受到形象美、語言美陶冶的同時，還能在聯(lián)系比較中從更深的層次上領(lǐng)悟作者深邃的思想，久而久之，對提高他們的思想修養(yǎng)也有很大的裨益。
“全息造像”，思維的擴(kuò)散性。詩歌教學(xué)中重要的思維形式是擴(kuò)散思維，也就是要將高度濃縮凝煉的詩句膨化開來，使作品的詩情畫意如同騰空爆放的焰火一般飛珠濺玉，流光溢彩。這就需要教學(xué)者在富有創(chuàng)造性的欣賞過程中藝術(shù)地再造詩歌豐富深刻的內(nèi)涵。在具體的教學(xué)活動中，可啟發(fā)學(xué)生通過“點(diǎn)面輻射”、“感覺遷移”、“動靜聯(lián)想”和“主客相生”等方法去展開擴(kuò)散思維的翅膀，使其能在一定的深廣度上把握詩歌的意境和特色。現(xiàn)以“接天連葉無窮碧，映日荷花別樣紅”為例作一說明。
1、點(diǎn)而輻射。
這包含兩層意思：
一是根據(jù)詩歌給定的具體物象在加深或拓寬上去化合滲透。如：扣住詩中的葉、花、碧、紅、天、日，想象出畫面層次的遠(yuǎn)近錯落，色彩的紅綠相映，即有主體的碧葉荷花，又有陪襯的藍(lán)天紅日。
二是除了對該作品內(nèi)容本身的擴(kuò)展外，還應(yīng)借助同類題材的作品來豐富和補(bǔ)充。如：可由《愛蓮說》聯(lián)想到荷的高尚節(jié)操，由《芙蕖》聯(lián)想到荷的種種妙用，還可由《荷塘月色》聯(lián)想到荷含苞時的羞澀，盛開時的瀟灑……這樣，這兩句詩就成了一幅具備了多維空間、絢麗色彩和傳神情態(tài)的工筆畫了。
2、感覺遷移。
在詩歌教學(xué)中，教師要善于調(diào)動學(xué)生已有的知識與生活積累，使詩歌形象通過不同的感官的溝通與轉(zhuǎn)移來產(chǎn)生豐富與強(qiáng)化的效果。在以視覺擴(kuò)展的“點(diǎn)面輻射”的基礎(chǔ)上，我們還可對蓮葉荷花等物象在感官上由視覺向嗅覺、味覺、觸覺等方面遷移——習(xí)習(xí)微風(fēng)送來了蓮葉荷花縷縷的幽香，在這炎炎六月的暑天，真是沁人心脾，涼意頓生，令人心曠神怡��！
3、動靜聯(lián)想。
我們欣賞詩歌時，往往要將作品中的靜者化動或動者化靜，以此來增強(qiáng)畫面的生動感。前文所述，我們雖已想象再造出詩句中的形、色、味等要素，但畢意還是一幅孤立的、靜態(tài)的畫面，我們不妨進(jìn)一步想象：朝陽冉冉升起，清風(fēng)徐徐吹來，燦爛的陽光把金絲眼縷撒滿了蓮葉荷花，湖面上泛起了陣陣紅波綠浪，空氣中回蕩著悠揚(yáng)悅耳的漁歌……這就不僅在光和色上增加了畫面的豐富性，而且突現(xiàn)了景物的動態(tài)美。
4、主客相生。
在詩歌教學(xué)這一典型的藝術(shù)鑒賞活動中，只有諸者與作者心靈相通、情感共鳴時，其效果才會理想。此時，讀者的主觀意識深深沉浸到作者描繪的客觀景物中，并借助自身的藝術(shù)創(chuàng)造力使之更豐滿、更厚實(shí)、更鮮活。這就要求教學(xué)者富有敏感的角色意識，即在必要時使自幻化成作者或與作品相關(guān)的人物，去充分地感受其聲光形色，體會其喜怒哀樂。在欣賞上述詩句時，教師要引導(dǎo)學(xué)生充分地角色化，使自己的思緒與詩人的心境吻合貫通起來，仿佛正在西湖邊那溫馨的氛圍里，絢麗的色彩中，柔和的陽光下，陪著知心的朋友在漫步賞景，這真是一種莫大的享受和滿足啊！恐怕主人忘了送客，客人也忘了辭別了。
上面將詩歌教學(xué)中的擴(kuò)散思維分成四點(diǎn)依次說來，只是因?yàn)檎撌龅姆奖�，在�?shí)際的教學(xué)過程中，它們往往是交叉的、綜合的。
品求詩眼，思維的靈活性。思維迅速地由一類對象轉(zhuǎn)移到另一類對象上的能力稱作思維的靈活性。詩人是十分重視語言的錘煉的，在一句乃至一首詩中，往往因一字著色而滿篇生輝，人們稱這些妙字妙詞為“詩眼”。由于欣賞角度的不同，這些詩眼的內(nèi)涵往往會呈現(xiàn)出它的多重性，而這些多重的差異性恰恰又體現(xiàn)了詩歌意蘊(yùn)的豐富性，而要發(fā)現(xiàn)這種差異以體驗(yàn)其豐富，就需要欣賞者的思維具備迅速轉(zhuǎn)換跳躍的能力，亦即需要思維的靈活性。在詩歌教學(xué)中，固然有因浮光掠影而未識詩眼的情況，但更多的是由于思維的刻板呆滯而對詩眼或視而不見，或“食而不化”。它輕則使學(xué)生學(xué)來索然寡味，重則抑制阻塞了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。這就要教師本身的思維具有靈活性，而且要求教師以自己思維的靈活性來訓(xùn)練和造就學(xué)生的靈活思維能力。
王維的《鳥鳴澗》中“月出驚出鳥”這句雖平白如話且寥寥五字，卻為我們描繪了一幅頗耐尋味的深山月夜圖：月兒在山嘴邊露了臉，如水的月光瀉滿了深山幽谷，它沖淡了籠罩山谷的夜色，也驚起了棲息窩巢的鳥鵲。其中的“驚”字就是一個內(nèi)涵豐富的詩眼，我們既可對它作——連順延性的聯(lián)想——也許是月光大亮了，使鳥兒感到分外的驚訝，也許是這皎潔的銀輝來得過于突然了，引起了山鳥驚惶，再不就是今晚的月兒圓得有些異樣，不由得使鳥兒莫名的驚恐……；同時，又可作反向聯(lián)想——莫不是鳥兒們?yōu)槟芤蕾嗽谂谌诘摹凹依铩保柚裢砀裢饷髁恋脑律蕾p它們白天無法領(lǐng)略的美景而驚喜呢！試想，若是由于思維的情性，僅滿足于將該句譯為“月亮出來了，驚起了入巢的山鳥”，那又怎能喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)他們的思維能力呢？
當(dāng)然，思維的靈活性與思維的敏銳性、擴(kuò)散性是密切相關(guān)的，要增強(qiáng)思維的靈活性，就必須長期進(jìn)行綜合化的思維訓(xùn)練，詩歌教學(xué)正是重要的途徑之一。
完整把握，思維的統(tǒng)攝性。前面談到詩歌中往往有許多的“空”和“曲”，但在落筆前，詩人對所寫的情與景往往是成竹在胸的，他們在創(chuàng)作時，其思維一般是高屋建瓴、環(huán)環(huán)相扣、前后呼應(yīng)的。這就要求我們的教學(xué)要講究完整性，從思維的角度來說，就是統(tǒng)攝性。就詩歌教學(xué)而言，這種思維的統(tǒng)攝性主要有以下兩個要求。
一是化間隔跳躍為聯(lián)貫流暢。它要求教學(xué)者不但要發(fā)現(xiàn)詩歌中的“斷裂”與“跳躍”，理解其內(nèi)涵，還要善于由形入神地將它們表述出來，同時還要與上下文自然得體地連綴貫串起來。這就要求教學(xué)者在具備敏銳的發(fā)現(xiàn)力、深廣的理解力、嚴(yán)密的分析力的基礎(chǔ)上還得有準(zhǔn)確、流暢而又形象生動的語言表達(dá)力。愛因斯坦說過：“一個人的智力發(fā)展和他形成概念的方法，在很大程度上是取于語言的�！庇捎谒季S的統(tǒng)攝性主要是體現(xiàn)在理解、分析的基礎(chǔ)上的綜合表達(dá)，這就要靠語言來實(shí)現(xiàn)，再加上詩歌教學(xué)對教學(xué)語言苛刻的要求，這就迫使教師加強(qiáng)自身語言表達(dá)力的鍛煉，并以此來感染和訓(xùn)練學(xué)生。
二是由局部到整體的“化歸”。這首先要求教師在詩歌教學(xué)時讓學(xué)生對詩人有個總體的了解（如所處的時代、世界觀與美學(xué)觀、詩人的思想
發(fā)展及個性氣質(zhì)等），當(dāng)然這并不是機(jī)械求全地在教學(xué)的起始階段大講一通時代背景和詩人生平，而是要靈活的、有選擇地將這些內(nèi)容的教學(xué)貫穿在詩歌教學(xué)的過程中。其次，詩歌教學(xué)要做到情與景的和諧統(tǒng)一。這里包含著兩層意思：一是要準(zhǔn)確深入理解、分析詩歌情景交融的特色；二是要求教師在把握詩人感情脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，進(jìn)入角色，以詩人一般的感情來講解賞析，并以此來感染激勵學(xué)生，使他們也能會意動情，進(jìn)入詩歌意境。名家詩作深刻的思想性與高超的藝術(shù)性往往是高度統(tǒng)一的，這就忌諱在教學(xué)中用一些術(shù)語套話不著邊際地插幾個標(biāo)簽，或者一主題思想二藝術(shù)特色等八股式的機(jī)械小結(jié)，而應(yīng)在教學(xué)的過程中用中國典型實(shí)在的生活形象、生動鮮活的語言、靈活自然的穿插點(diǎn)化來實(shí)現(xiàn)。
顯然，思維的敏銳性、聯(lián)結(jié)性、擴(kuò)散性、靈活性和統(tǒng)攝性之間既有區(qū)別又有聯(lián)系的，而且是相輔相成的。在詩歌教學(xué)的過程中，思維的方式?jīng)Q不可能是單一的、孤立的、靜止的，而是綜合的，水乳交融、靈活多變的。在詩歌教學(xué)中，我們在克服教學(xué)思維上的僵化與惰性，并以此為契機(jī)，多角度、多層次把激發(fā)學(xué)生的思維潛能，鼓起學(xué)生藝術(shù)思維的風(fēng)帆，在培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性、新穎性、流暢性與豐富性上下功夫。
當(dāng)然，要提高中學(xué)詩歌教學(xué)中的效益，除了在觀念、方法與思維方式與施力上要有新的追求與突破外，還應(yīng)努力提高教師的思想修養(yǎng)、文學(xué)修養(yǎng)和語言修養(yǎng)，本文就不再一一贅述了。
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