教學的反思:做比說重要

　　前不久，筆者在幼兒園觀摩了一個大班科學活動，名字叫做“不倒娃娃”，活動的主要目的是引導(dǎo)幼兒探究不倒翁的原理。教師為幼兒提供的材料主要有可以一分為二的蛋形塑料殼、螺絲釘、透明膠、橡皮泥、小石頭等�；�本的程序是先讓每個幼兒動手感受兩類不同的蛋娃娃，再討論為什么一個會倒，一個不倒；之后教師讓幼兒運用現(xiàn)有的材料試做不倒娃娃并討論娃娃不倒的規(guī)律；最后教師讓幼兒再次嘗試制作不倒的蛋娃娃，并與小朋友一起檢查大家的成果，共同分析成敗的原因。應(yīng)該說，這是一個可圈可點的科學活動。探究內(nèi)容饒有趣味，問題的難度既有挑戰(zhàn)性又不過高，教師的設(shè)計層次分明，引導(dǎo)也有條有理。不過，在觀摩了這個活動之后，筆者卻仍有悵然若失之感。這種未盡之感是什么呢?

　　如果把這個科學教育活動按照兒童活動的不同方式進行分類的話，大體可分為幼兒說和幼兒做兩種不同的行為。在這個教育活動中，兒童的活動歷程基本上是：做(幼兒感受兩種蛋娃娃)――說(幼兒分析為什么有的蛋娃娃會倒，有的蛋娃娃不會倒)――做(幼兒運用材料做不倒娃娃)――說(幼兒討論娃娃不倒的秘密)――做(幼兒在討論的基礎(chǔ)上再次試做不倒娃娃)――說(大家一起檢查哪些蛋娃娃會倒，并商討原因)。兒童做與說兩種活動交替進行，使整個活動張弛有致、動靜相間。然而，在這樣周全的做法背后，仍可能存在著需要教師反思警醒的問題。

　　問題1：幼兒科學活動中，做和說哪個更重要?

　　幼兒用語言表達，或是動手進行操作，都是他們思考不倒翁秘密的基本方式。在這兩種思考方式中，究竟哪一種方式更重要一些?還是二者的重要性不分伯仲?皮亞杰的兒童發(fā)展理論可以清楚地回答這個問題。皮亞杰堅信，動作是主體與客體相互作用的橋梁，動作才是知識的根本來源。語言或其他表征形式確實參與了解決問題的過程，能夠給幼兒提供一種正確的反饋信息，這種反饋信息將有助于削弱兒童心理上的自我中心特征。只是，語言傳遞并不是掌握邏輯和物理關(guān)系的基本手段，兒童動手操作才是掌握這些關(guān)系的基本手段。顯然，語言對于幼兒認識事物的作用是輔助性的，而不是基礎(chǔ)性的。這樣，做與說兩個環(huán)節(jié)，孰輕孰重就一目了然了。

　　在真實的教育活動中，教師常常不假思索地把兒童說出結(jié)論作為衡量活動成敗的關(guān)鍵。似乎只要兒童能夠認可或說出隱藏在現(xiàn)象背后的原理，教育活動的目標就達成了。幼兒“說出來聽”和“做出來看”雖然都可以展現(xiàn)幼兒對于事物的理解，但是，值得注意的是，讓幼兒“做出來看”與“說出來聽”兩種要求比較起來，“質(zhì)量”上有明顯的差異，前一種要求更有挑戰(zhàn)性、更有意義。畢竟，要讓幼兒說出某一結(jié)論，只需要告訴幼兒問題的答案，再讓幼兒復(fù)述，幾分鐘就可以達到目的，在這個過程中，幼兒可以完全不加以思考，他們所說出的結(jié)論可能跟他們自己毫不相干。而若是要求幼兒自己動手解決問題，幼兒要是不動腦筋，他們的行動就不可能獲得一次又一次的成功。英國教育家懷特海強烈反對那種讓兒童獲得“呆滯的思想”的做法。所謂“呆滯的思想”，就是僅為大腦所接受卻不加以利用或不進行檢驗，或沒有與其他新穎的`思想有機地融為一體的知識。在懷特�？磥�，教育是教人們掌握如何運用知識的藝術(shù)。只有那些可以被兒童用來解決問題的知識才是“活”的，而兒童人云亦云地說出的結(jié)論都是“呆滯的”，對幼兒的成長沒有價值。在這個具體的個案中，要檢查幼兒是否真正地達成了對娃娃不倒規(guī)律的認識，最好的辦法莫過于讓幼兒運用各種材料、以各種方式制作出多種多樣的不倒娃娃來。幼兒越是能夠用自己的行為把蛋形娃娃由會倒變成不會倒的狀態(tài)，那么，他們對不倒翁原理的理解就越是深刻。

　　問題2：幼兒動手做是否僅僅是走過場?

　　在“不倒娃娃”的活動中，娃娃不倒的秘訣有三個：有重物在蛋娃娃身體里面；重物必須放在娃娃底部；重物必須被固定住。為了使幼兒認識并表達出這三個基本規(guī)律，教師雖然也讓幼兒操作，但操作不過是引導(dǎo)幼兒說出不倒娃娃秘密的前期準備而已。由于教師沒有把幼兒動手做視為重點，因此，幼兒做的環(huán)節(jié)常常被老師一帶而過。在幼兒操作時，一旦教師看到大部分幼兒做出了一些成功的行為，就會迅速地引導(dǎo)幼兒結(jié)束操作而進入討論環(huán)節(jié)。這樣，教師讓幼兒動手做的時間是3分鐘，而與幼兒一起討論的時間卻達到6分鐘，幼兒動手操作的時間顯得過短。此外，由于教師潛意識中把兒童對規(guī)律的表述當作重點，則幼兒那些不利于獲得正確認識的想法，通常會被老師有意識地“屏蔽”掉。例如，在教師與兒童第一次討論為什么有的娃娃會倒，而有的娃娃不倒的原因的時候，孩子們基本上都發(fā)現(xiàn)不倒的娃娃里面有東西，比較重。但在猜測應(yīng)該在娃娃身體里面放什么東西才能夠讓娃娃不倒的時候，孩子們提到了石頭、沙子、釘子、磁鐵、棉花、紙張等等材料，而在這些回答中，教師只會關(guān)注到其中的石頭、釘子、磁鐵等重物，而對兒童其他的回答予以忽略。畢竟，棉花、紙張等這類東西是不符合教師心中預(yù)設(shè)的。

　　科學的本質(zhì)，不在于已經(jīng)認識的真理，而在于探索真理。探索真理是一個遍尋成功的歷程，是幼兒發(fā)現(xiàn)問題、糾正錯誤、比較各種做法的成效以及強化成功的經(jīng)歷。對“不倒娃娃”規(guī)律的思考，幼兒只有嘗試過多種材料、多種方式(包括錯誤的材料和方式)的操作，他們才能夠找到最合適的方法。事實上，兒童在探究中有自己的設(shè)想，能把這些設(shè)想付諸實施，是他們信賴自己的力量，檢驗自己的思想，修正自己認識的寶貴經(jīng)歷。因此，傾聽兒童的意見，幫助兒童按照自己的想法進行操作，哪怕明明知道兒童的設(shè)想不會達成正確的結(jié)論，也應(yīng)該尊重他們的想法和做法。要保證幼兒在操作中把自己的設(shè)想付諸實施，一個必要的前提就是要讓幼兒有寬裕的動手時間，以保證他們的行為不被輕易地催促、打斷和限制。否則，如果兒童的操作草草收場，他們從中所獲得的體會就會模糊、淡漠，在這種基礎(chǔ)上所進行的討論就難免表面、膚淺。衡量某一個教育環(huán)節(jié)重要性的客觀尺度，就是該環(huán)節(jié)在整個活動中所占時間的長短。在科學活動中，既然做是幼兒更為基本的學習方式，那么，無疑，幼兒動手做的時間就應(yīng)該在教育活動中占到最大的比值。引導(dǎo)幼兒結(jié)束操作的時間，不應(yīng)以大多數(shù)幼兒有一個成功的做法為標準，而應(yīng)該是在幼兒有了豐富的成敗體驗之后。

　　問題3：幼兒所說是不是對他人表述的簡單復(fù)制?

　　為了引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)隱藏在現(xiàn)象背后的規(guī)律，教師通常要借助于提問來與幼兒溝通。在教師提問時，常常可以發(fā)現(xiàn)，只要有一個孩子回答正確，教師會喜悅地把這個答案再次公之于眾，向所有孩子求證是不是這樣的，一旦幼兒一起回答說“是”，老師就會如釋重負。另一種類似的做法是，教師一旦引導(dǎo)幼兒說出了正確的答案，就會有意識地把這個說法多向幼兒重述幾遍，以讓幼兒能夠更加清楚地說出這些句子。在這樣的過程中，即使孩子說出了“是”表示對正確答案的首肯，或者他們可以把正確的答案再重復(fù)一次，他們也未必真正地達成了對事物的理解。在教師引導(dǎo)幼兒討論時，教師暗示成分過重的最大危害在于，兒童會喪失了自己思考的意識，從而養(yǎng)成依賴或服從權(quán)威的習慣。

　　只有幼兒經(jīng)歷了自己動手操作的過程，他們才能夠獲得關(guān)于做的過程和結(jié)果的種種體會，這些體會有成功，也有失敗；有領(lǐng)悟，也有困惑。如果教師在討論時不以讓幼兒盡快說出正確的答案為宗旨，幼兒就可以自由、開放地表達他們的活動感受。雖然幼兒的表達與既定的答案也許有距離，它們可能還不夠正確、不夠清楚，但這些來自于幼兒內(nèi)心的真實感受才是教師發(fā)現(xiàn)與糾正幼兒思考的重要源泉。這種看似花樣百出的表達，比幼兒鸚鵡學舌地說出正確答案，要有意義一百倍。

【教學的反思:做比說重要】相關(guān)文章：

《人類重要的營養(yǎng)物質(zhì)》說課教學反思11-01

《雨說》的教學反思06-11

《說勤奮》教學反思06-11

說勤奮教學反思07-04

《說勤奮》的教學反思07-04

說勤奮的教學反思07-02

說勤奮教學反思06-01

《說“木葉”》教學反思08-26

《說木葉》教學反思08-25