高職工商管理類專業(yè)課教學(xué)研究的論文
一、高職工商管理類專業(yè)課教學(xué)研究背景
高職工商管理類專業(yè)包括工商企業(yè)管理、工商行政管理、商務(wù)管理、連鎖經(jīng)營管理、物流管理等,具有寬口徑、實用性等特點。我國高職院校工商管理類專業(yè)課教學(xué)大都處于探索階段。在教學(xué)中，不同程度地存在教學(xué)目標(biāo)定位不明確，?教學(xué)以教師為主，以理論教學(xué)為主;理論與實踐相脫節(jié)等問題。大多數(shù)高職院校工商管理類專業(yè)課教學(xué)遵循傳統(tǒng)的“三個中心”原則，即以課堂、教材、教師為中心，重應(yīng)試教學(xué)、輕素質(zhì)培養(yǎng)；實際操作能力培養(yǎng)不足導(dǎo)致了畢業(yè)生質(zhì)量不高，造成了高職工商管理類專業(yè)人才的素質(zhì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于社會經(jīng)濟發(fā)展的需求。人才規(guī)格不能適應(yīng)社會的需求已經(jīng)成為迫切的問題。
二、研究意義
高職工商管理類專業(yè)屬于應(yīng)用性專業(yè)，培養(yǎng)應(yīng)用型人才，教學(xué)中僅憑教師的講解傳授是無法達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的。目前，我國高職工商管理類專業(yè)課教學(xué)的研究發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于高職其它學(xué)科專業(yè)課教學(xué)的研究。教學(xué)仍然是對普通高等教育教學(xué)的模仿，偏重系統(tǒng)理論知識的傳授，未能按照髙職教育的特點組織教學(xué)。重知識傳授，輕能力培養(yǎng)，致使學(xué)生的理論知識雖然扎實，實踐能力卻相對貧乏。以教師為中心進行教學(xué)阻礙了高職工商管理類專業(yè)人才的成長。因此，為了適應(yīng)社會對工商管理類專業(yè)人才的需求,深化高職工商管理類專業(yè)課教學(xué)改革勢在必行。
三、任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向?qū){職工商管理類專業(yè)課教學(xué)的指導(dǎo)作用
在高等職業(yè)教育教學(xué)的探索上，我國起步較晚，經(jīng)驗不足，因此，發(fā)展符合我國國情的高等職業(yè)技術(shù)教育，有必要借鑒國外的經(jīng)驗和引進先進的教育理念，結(jié)合我國高職教育的實際，摸索適合我國高職教育教學(xué)發(fā)展的新模式。
教育部教高[2006]16號文《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》提出：積極推行訂單培養(yǎng),探索工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向、頂崗實習(xí)等有利于增強學(xué)生能力的教學(xué)模式。w教職成[2011]12號文《教育部關(guān)于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見》提出：繼續(xù)推行任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向等學(xué)做一體的教學(xué)模式，實踐教學(xué)比重應(yīng)達(dá)到總學(xué)分(學(xué)時)的一半以上。兩個文件均提到了高職教學(xué)中要探索推行任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向等學(xué)做一體的教學(xué)模式，增強學(xué)生的職業(yè)能力。在這個提倡素質(zhì)教育、呼吁高職教學(xué)改革的時代，基于教育部關(guān)于高職教學(xué)所提倡的任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向等學(xué)做一體的教學(xué)模式的教學(xué)要求，探討學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、實踐性、創(chuàng)造性和社會性，倡導(dǎo)“在教師指導(dǎo)下以學(xué)生為主體”的核心理念，強化學(xué)生的應(yīng)用能力和職業(yè)素質(zhì)，將任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向與高職工商管理類專業(yè)課教學(xué)有機地結(jié)合起來，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。
我國資深職業(yè)教育專家姜大源先生在“以行動為導(dǎo)向”的職業(yè)教育教學(xué)觀中提出三要素：學(xué)生、教師、情境,其原則之一是以學(xué)生為中心的建構(gòu)性原則。建構(gòu)性原則是指:學(xué)生是基于行動、生成和建構(gòu)意義的學(xué)，學(xué)生是主動存在的；教師是基于支持、激勵和咨詢意義的教，教師是反應(yīng)存在的，根據(jù)學(xué)生的主動存在和學(xué)生所出現(xiàn)的情況做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng);情境是基于整體、過程和實踐意義的境，情境是真實存在的。姜大源先生提倡以學(xué)生為中心、以學(xué)生為本位的教育思想和教學(xué)方法，與任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向等學(xué)做一體的教學(xué)模式的的主張相一致。
在高職工商管理類專業(yè)課教學(xué)中，任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向教學(xué)模式突出能力目標(biāo)，強調(diào)以學(xué)生為主體；教師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)合適的工作場景，設(shè)置恰當(dāng)?shù)墓ぷ魅蝿?wù)和項目，讓學(xué)生在情境中行動起來，有目的、主動地進行探索，從中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。通過做中學(xué)，學(xué)生在感知中形成對專業(yè)知識較為深刻的理解，同時也能較好地掌握專業(yè)應(yīng)用技能,形成綜合職業(yè)能力。任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向教學(xué)模式在教學(xué)過程中可歸納為“情境創(chuàng)設(shè)”、“協(xié)作”和“意義建構(gòu)”。
“情境創(chuàng)設(shè)”:教學(xué)中要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)(設(shè)置工作任務(wù)和項目）。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。真實、豐富的情境有利于學(xué)生對知識的理解以及對職業(yè)技能的掌握。
“協(xié)作”:協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的建構(gòu)均有重要的作用。
“意義建構(gòu)”:是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到比較深刻的理解。
四、南華工商學(xué)院工商管理類專業(yè)課教學(xué)的調(diào)査
近年來，南華工商學(xué)院圍繞一線定位的理念，不斷深化“工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式。學(xué)校緊扣社會需求，強化實踐，深化教學(xué)改革，在高職教改的浪潮中緊跟步伐，取得了一些值得肯定的成績，但距離優(yōu)秀的高職院校，學(xué)校在教學(xué)上仍然存在一定的差距。本文以“情境創(chuàng)設(shè)”、“協(xié)作”和“意義建構(gòu)”為參照，通過對南華工商學(xué)院工商管理類專業(yè)課教學(xué)進行調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)問題，分析原因，提出改進策略。
本文通過問卷調(diào)查南華工商學(xué)院工商管理類專業(yè)教學(xué)系的專職教師;調(diào)査問卷主要針對南華工商學(xué)院工商管理類專業(yè)課教學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、專業(yè)技能評價、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)體現(xiàn)的思想、教學(xué)方式、教學(xué)組織形式、教學(xué)評價、教學(xué)條件等多個方面進行設(shè)計。調(diào)查共發(fā)放問卷140份，有效回收問卷102份。調(diào)査樣本的男女比例分別為50.0%和50.0%;平均年齡為35歲，以30-40歲年齡段為主;職稱分布較為分散，以中級職稱為主;碩士學(xué)位的樣本占據(jù)絕大部分;專業(yè)背景以經(jīng)濟類、工商管理類專業(yè)比例最高;平均教齡為7.4年。同時,采用個別訪談等形式進行深人的調(diào)查研究，對工商管理類專業(yè)部分專職教師和學(xué)生進行訪談。
(一)存在問題
1.“情境創(chuàng)設(shè)”存在的問題
�、俳虒W(xué)以教師為主體，忽視學(xué)生的參與
從教師在教學(xué)中運用教學(xué)模式體現(xiàn)的主要思想，以及對教學(xué)方式和教學(xué)組織形式的采用情況來看，95.1%的`教師運用的教學(xué)模式體現(xiàn)的主要思想是“以教師為中心，教師傳授知識技能為主”，超過一半的教師仍采用“教師講授為主”的教學(xué)方式，說明大多數(shù)教師在教學(xué)中仍然以學(xué)科型教學(xué)的模式為主，遵循傳統(tǒng)的“三個中心”原則，以課堂、教材、教師為中心。教學(xué)以教師為主導(dǎo)，以傳授知識為主，以“授——受”教學(xué)模式開展教學(xué)，講究系統(tǒng)傳授，學(xué)生被動地接受教師傳授的知識�！皾M堂灌”的模式加強了學(xué)生對專業(yè)知識的理解和掌握，忽視了學(xué)生的能動性，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性以及應(yīng)用技能的鍛煉。
�、谇榫撑c教學(xué)目標(biāo)不符
在教學(xué)中，教師設(shè)置的工作任務(wù)或項目不符合教學(xué)目標(biāo)，涵蓋的信息量過多,超越了教學(xué)目標(biāo)所要求學(xué)生掌握的專業(yè)知識和技能的范疇，導(dǎo)致教學(xué)的知識點和重點不突出，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，學(xué)習(xí)難度加大，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和探索的積極性。對部分學(xué)生進行個別訪談得知,一些教師在努力嘗試教學(xué)改革,但在教改的過程中，出現(xiàn)了教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了不恰當(dāng)?shù)那榫车那闆r，導(dǎo)致學(xué)生在后續(xù)的學(xué)習(xí)中不能很好地領(lǐng)悟教學(xué)內(nèi)容，未能完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)不到教學(xué)目標(biāo)的要求。
2.“協(xié)作”存在的問題
�、俳虒W(xué)忽視學(xué)生的建構(gòu)性學(xué)習(xí)
從調(diào)査結(jié)果來看，大部分教師仍然按照傳統(tǒng)的方式進行教學(xué)，他們習(xí)慣以“教”為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方式。教師是主體、是中心，知識的傳授主要是通過教師的講授進行。學(xué)生在教學(xué)活動中只是被動地接受、理解和記憶。學(xué)生接受的知識往往停留在教師或教科書傳遞信息的基礎(chǔ)上，欠缺意義建構(gòu)，不能形成自己的知識和經(jīng)驗。
目前，在推進高職教學(xué)改革的進程中，“以學(xué)生為主體”的教學(xué)理念得以推行,教學(xué)改革取得一定的成效，但也存在一些錯誤的做法。教學(xué)表面上“注重學(xué)生參與性”，在某種程度上體現(xiàn)了建構(gòu)性學(xué)習(xí)，但是往往演變成“學(xué)生按照教師設(shè)計的方案，執(zhí)行教師規(guī)劃的步驟，探究教師提出的問題，最后生成教師計劃的結(jié)論”,教學(xué)目標(biāo)最終流于形式。
②教學(xué)內(nèi)容缺乏實用性
如表1-1所示，有接近一半的教師實踐課時所占的總課時數(shù)比例不超過1/2。
從調(diào)査結(jié)果來看，接近一半的教師在教學(xué)中未能很好地落實教學(xué)改革的要求，脫離傳統(tǒng)的教學(xué)模式。長期以來，高職教學(xué)一直套用普通高校教學(xué)的模式，使高職教學(xué)成為普通高校教學(xué)的“擴充版”或“壓縮版”。傳統(tǒng)的教學(xué)脫離實際情境，在教學(xué)中，強調(diào)知識的系統(tǒng)性、完整性，忽視應(yīng)用技能的培養(yǎng);由教師將事實性知識灌輸給學(xué)生，學(xué)生記憶知識以應(yīng)付考試，生生互動、師生互動的情況少。由于重知識、輕能力，重理論、輕實踐，學(xué)生職業(yè)應(yīng)用能力欠缺，職業(yè)創(chuàng)新能力缺乏。
�、蹎我坏脑u價方式，明顯的應(yīng)試導(dǎo)向
教學(xué)評價是教學(xué)中基本的教學(xué)程序，評價采用的方式?jīng)Q定著教學(xué)的取向，影響著教學(xué)的開展。如表1-2所示，有33.3%的教師喜歡采用“實踐”作為教學(xué)的考核方式,說明部分教師正在對教學(xué)中的評價環(huán)節(jié)進行教學(xué)改革，而有41.2%的教師仍然喜歡采用“筆試”作為教學(xué)的考核方式，具有相當(dāng)?shù)谋壤?/p>
從調(diào)査結(jié)果來看，有相當(dāng)比例的教師喜歡采用“筆試”作為教學(xué)的考核方式，而只有33.3%的教師采用“實踐”作為教學(xué)的考核方式,說明教學(xué)仍然以應(yīng)試教育為主，以書面考試方式作為教學(xué)評價的主要手段，要求學(xué)生掌握專業(yè)理論知識,重視教學(xué)結(jié)果，忽視學(xué)生應(yīng)用能力的培養(yǎng)。評價手段單一化，將分?jǐn)?shù)作為衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成績和教師教學(xué)績效的標(biāo)準(zhǔn)，不能真正體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，不利于學(xué)生素質(zhì)的全面提高，教學(xué)目的儼然成了“為考試而教”。
3.“意義建構(gòu)”存在的問題
①教師未能完全轉(zhuǎn)變角色
86.3%的教師認(rèn)為自己在教學(xué)中扮演“傳授者”的角色，說明大部分教師未能很好地轉(zhuǎn)變自己在教學(xué)中的角色。另外，一些教師嘗試教學(xué)改革,在教學(xué)中有意識地轉(zhuǎn)變觀念，但未能很好地充當(dāng)指導(dǎo)者的角色，沒能為學(xué)生的主動探索指明方向，最后還是扮演了傳授者的角色。教學(xué)過程具備了情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作等環(huán)節(jié),但學(xué)生仍未能實現(xiàn)對知識意義的主動建構(gòu)，師生關(guān)系仍然停留在“權(quán)威——服從”的層面上。
�、诮虒W(xué)內(nèi)容欠缺邏輯性
在教師創(chuàng)設(shè)的情境中，工作任務(wù)的安排、項目的設(shè)置，所涉及的教學(xué)內(nèi)容忽略了知識點之間的聯(lián)系，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容欠缺邏輯性，致使學(xué)生在情境中協(xié)作學(xué)習(xí)、探索的目標(biāo)不明確，不能形成清晰的思路，阻礙了意義建構(gòu)。對部分學(xué)生進行個別訪談得知，學(xué)生認(rèn)為一些教師在設(shè)置任務(wù)和項目時，沒有很好地將一些教學(xué)目標(biāo)要求的知識點結(jié)合其中,或者知識點之間的連接缺乏邏輯性，致使學(xué)生理解上存在障礙。
(二)原因分析
1.受傳統(tǒng)觀念影響，教學(xué)沒有體現(xiàn)高職特色
我國高等職業(yè)教育興起的時間并不長，髙職教育理論基本上停留在引用或借鑒國外一些職業(yè)教育理論的層面上，教學(xué)的創(chuàng)新缺乏后勁，理論研究滯后于高職教育的發(fā)展,未能形成具有一定特色的高等職業(yè)教育理論，導(dǎo)致教師對高職人才培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)理念認(rèn)識不一、不到位(如表2-1、表2-2所示）。高職工商管理類專業(yè)課教學(xué)的發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于高職理工科專業(yè)課，其教學(xué)仍然深受學(xué)科型教學(xué)模式的影響，幾乎是學(xué)科型教育所采用的教學(xué)方式和方法的遷移，強調(diào)學(xué)科體系和理論教學(xué)。教師習(xí)慣以“教”為中心的傳統(tǒng)教學(xué)，依舊強調(diào)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的“學(xué)科”表達(dá)，忽視了學(xué)生的實踐能力。教師在教學(xué)中充當(dāng)了知識灌輸者的角色，幫助學(xué)生理解、記憶，學(xué)生在教學(xué)活動中只是被動地接受、理解和記憶。
2.部分教師對高職工商管理類專業(yè)課教學(xué)理解偏頗
當(dāng)前高職工商管理類專業(yè)課教學(xué)所暴露出來的一些問題是部分教師對教學(xué)理解偏頗所導(dǎo)致的。教師的錯誤看法主要是認(rèn)為高職教學(xué)就是不斷強化學(xué)生對動作技能的訓(xùn)練，忽視學(xué)生的主體作用和積極參與。這是對高職教學(xué)普遍性的狹隘的認(rèn)識,本質(zhì)上沒有深層理解高職工商管理類專業(yè)課教學(xué)是具有豐富內(nèi)涵和廣泛外延的教學(xué)。對教師進行個別訪談得知，部分教師認(rèn)為高職工商管理類專業(yè)課教授的都是以隱性知識為主，隱性知識不適合工學(xué)結(jié)合教學(xué)理念，這些觀點導(dǎo)致形成了以課堂為中心、以教材為中心、以教師為中心的教學(xué)格局;部分教師仍然采用以“教”為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方式，以傳授知識為主，與技能訓(xùn)練相結(jié)合，給學(xué)生灌輸知識，訓(xùn)練技能，壓抑了學(xué)生主體作用的發(fā)揮，扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。
3.部分教師缺乏專業(yè)技能，難以勝任教學(xué)改革的要求
教師是從事教學(xué)的關(guān)鍵力量，教師教學(xué)水平的高低直接影響教學(xué)質(zhì)量。教師專業(yè)技能不高是制約高職工商管理類專業(yè)課教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。教師專業(yè)技能不高主要表現(xiàn)為：
�、俳虒W(xué)技能欠缺
高職工商管理類專業(yè)發(fā)展迅速，在校學(xué)生規(guī)模劇增，師生比例過大,教師數(shù)量嚴(yán)重缺乏。許多新任教師是直接在高校應(yīng)屆畢業(yè)生中錄取，缺乏教學(xué)經(jīng)驗；同時，部分教師比較少關(guān)注自身業(yè)務(wù)能力的提高，知識結(jié)構(gòu)不協(xié)調(diào)，實踐經(jīng)驗有限，教學(xué)技能較低，教學(xué)方法落后，在教學(xué)中欠缺深入的思考，授課技能不能滿足“以學(xué)生為中心”的教學(xué);甚至有的教師在教學(xué)中不愿花大氣力去研究教學(xué),更多地做表面文章。
�、趯I(yè)技能欠缺
部分教師專業(yè)技能較低，缺乏實踐經(jīng)驗，專業(yè)知識、實操技能不能滿足“以學(xué)生為中心”的教學(xué)。在教學(xué)中，教師不能很好地創(chuàng)設(shè)情境，并在協(xié)作的過程中對學(xué)生進行實質(zhì)性的關(guān)于專業(yè)技能的指導(dǎo)。如表2-3所示,只有27.5%的教師評價自己“專業(yè)技能髙，完全與市場要求接軌”，而有超過一半的教師對自身專業(yè)技能的評價一般。
4.學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，意義建構(gòu)自主性差
學(xué)生原有的知識經(jīng)驗是進行探究性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。一方面，學(xué)生探究問題、獲取知識必須基于自己對原有概念、原理、定律、理論以及相關(guān)知識的理解與運用；另一方面,通過探究獲得的新知識、新經(jīng)驗，使學(xué)生可以對原有的知識理解得更透徹，掌握得更扎實，更容易靈活應(yīng)用。學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，知識準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)能力不足,相對應(yīng)意義建構(gòu)的自主性也較差，知識遷移及靈活應(yīng)用能力也較低。對部分學(xué)生進行個別訪談得知，相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生認(rèn)為有些教師在教學(xué)中忽視了學(xué)生的專業(yè)和知識基礎(chǔ)，忽略了學(xué)生的知識準(zhǔn)備，影響學(xué)生對知識意義的自主建構(gòu)。
5.學(xué)校資源制約教學(xué)質(zhì)量的提高任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向教學(xué)模式中，“創(chuàng)設(shè)情境”、“協(xié)作”需要學(xué)校一定的支持，包括軟件和硬件。南華工商學(xué)院近年來一直貫徹落實教育部教高[2006]16號文和教職成[2011]12號文件精神，積極推行教學(xué)改革，教學(xué)的軟、硬件均得到一定程度的提升。但是由于學(xué)校資金比較匱乏，在一些專業(yè)課的教學(xué)上，已有的資源仍然不能很好地跟進和支持實踐教學(xué)的開展，影響教學(xué)效果，教學(xué)質(zhì)量得不到提高。如表2-4所示，98%的教師認(rèn)為本校實訓(xùn)室“僅適用于教學(xué)，和企業(yè)有一定差距”。設(shè)備“陳舊，配套一般”，37.3%的教師認(rèn)為本校實訓(xùn)室設(shè)備非常欠缺。綜合來看，幾乎所有的調(diào)查樣本均對本校實訓(xùn)室設(shè)備評價不滿意。
五、改進策略
(一)“創(chuàng)設(shè)情境”改進策略
1.教學(xué)以學(xué)生為主體,重視學(xué)生的參與
任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向教學(xué)模式提倡為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供有利的場所和環(huán)境，強調(diào)真實情境的創(chuàng)設(shè)，把情境創(chuàng)設(shè)作為學(xué)生“意義建構(gòu)”的必要前提。創(chuàng)設(shè)情境是為了使學(xué)生獲得感性體驗，喚起學(xué)生對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相關(guān)知識的記憶，引導(dǎo)學(xué)生主動地進行學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該樹立“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，把學(xué)生作為認(rèn)知活動和信息加工的主體，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。教學(xué)的重點不再是“教師教什么”，而是教師在教學(xué)中如何為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生提供協(xié)作的機會。教師不再是知識的灌輸者，而是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進者與指導(dǎo)者。
2.以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)創(chuàng)設(shè)情境
在教學(xué)中，教師應(yīng)該準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)，更好地針對專業(yè)和課程特點設(shè)計教學(xué)活動，使設(shè)置的工作任務(wù)和項目達(dá)到教學(xué)B標(biāo)所要求學(xué)生掌握的專業(yè)知識和技能的范疇，實現(xiàn)學(xué)生對知的意義建構(gòu)的最終目的。在合適的情境中，教學(xué)的知識點和重點清晰突出，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，有利于促進學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和探索的積極性，有助于學(xué)生自主建構(gòu)知識和掌握應(yīng)用主定會巨。
(二)“協(xié)作”改進策略
1.注重學(xué)生的建構(gòu)性學(xué)習(xí)
問題是學(xué)生與教師交流互動的過程。問題能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而激勵學(xué)生去探索,促使他們進行合作學(xué)習(xí)，在協(xié)作交流中建構(gòu)知識。學(xué)生之間的交互作用對于知識的意義建構(gòu)起到關(guān)鍵性的作用。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)以任務(wù)為依托、活動為中介，注重利用協(xié)作充分激發(fā)學(xué)生的積極性、主動性，調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)、積極主動地參與合作學(xué)習(xí)。
2.增強教學(xué)內(nèi)容的實用性
教學(xué)應(yīng)該結(jié)合實際情境，注重學(xué)生應(yīng)用技能的培養(yǎng)，增強現(xiàn)實與課堂的聯(lián)系性，引導(dǎo)學(xué)生思考、討論、建構(gòu)知識。教師設(shè)置工作任務(wù)和項目，要以學(xué)生建構(gòu)專業(yè)知識和掌握職業(yè)應(yīng)用能力為教學(xué)目標(biāo)，強調(diào)知識點之間的邏輯聯(lián)系，以實際工作的場景或案例為背景，以形成具有綜合性、趣味性、內(nèi)含合理的知識結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)情境。
3.完善教學(xué)評價，形成多樣化評價體系
傳統(tǒng)單一的終結(jié)性評價方式不能很好地體現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向教學(xué)模式以培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)為宗旨，以探究為核心，以發(fā)展性評價方式為主，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)生的體驗；積極倡導(dǎo)評價目標(biāo)多元化和評價方式多樣化，堅持終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合，定性評價與定量評價相結(jié)合，學(xué)生自評、互評與他人評價相結(jié)合;重視對學(xué)生探究能力的評價，將評價貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程。教師采用的教學(xué)策略以及所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境，應(yīng)該以注重過程考核為核心，強調(diào)學(xué)生應(yīng)用能力的培養(yǎng)；評價主體以教師為主，學(xué)生參與其中；轉(zhuǎn)變“教學(xué)是為了考試而教”的觀念，改變分?jǐn)?shù)是唯一衡量教師教學(xué)績效和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)新教學(xué)評價手段。
(三)“意義建構(gòu)”改進策略
1.轉(zhuǎn)變角色，建立新型師生關(guān)系
正確轉(zhuǎn)變師生角色，建立新型師生關(guān)系。任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向教學(xué)模式顛覆了傳統(tǒng)以“教師為中心”的思想，樹立以“學(xué)生為中心”的理念，教師充當(dāng)教學(xué)活動的引導(dǎo)者、幫助者、組織者。新型師生關(guān)系建立的過程是學(xué)生掌握如何學(xué)習(xí)、建構(gòu)知識的過程。教師不能作為傳授者，把自己的觀點、想法、感情強加給學(xué)生，而是應(yīng)該創(chuàng)造良好的協(xié)作互動氛圍，與學(xué)生進行交流合作學(xué)習(xí)，為學(xué)生的主動探索指明方向，讓學(xué)生從中建構(gòu)知識。師生關(guān)系由“權(quán)威——服從”轉(zhuǎn)變?yōu)椤懊裰鳌?#39;
2.注重教學(xué)內(nèi)容的邏輯性與模塊化
教師應(yīng)該以職業(yè)活動為導(dǎo)向，突出能力目標(biāo)，以項目為載體，在創(chuàng)設(shè)情境的過程中，在工作任務(wù)的安排、項目的設(shè)置上，注重知識點之間的聯(lián)系和邏輯性，將相互聯(lián)系的知識點組合成模塊或單元，系統(tǒng)組織教學(xué)內(nèi)容，搭建合理的知識結(jié)構(gòu)。教學(xué)中推行模塊化教學(xué)，以單元教學(xué)促進整體設(shè)計，使學(xué)生形成明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和清晰的思路，在協(xié)作學(xué)習(xí)中促進學(xué)生對知識意義的主動建構(gòu)。
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