高中語(yǔ)文新課程實(shí)施面面觀論文
一、高中語(yǔ)文新課程實(shí)施的成效
按照普通高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念，實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校在學(xué)分管理、過(guò)程性評(píng)價(jià)、必修課教學(xué)、選修課開(kāi)設(shè)、校本課程開(kāi)發(fā)等方面作出了難能可貴的探索，形成了高中語(yǔ)文新課程實(shí)施的一系列亮點(diǎn)。
第一，關(guān)于學(xué)分管理。實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校根據(jù)教育部《普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）》和高中各學(xué)科新課標(biāo)的基本精神，普遍設(shè)立了包括任課教師、學(xué)分認(rèn)定小組和認(rèn)定委員會(huì)這樣一個(gè)完整的賦分管理系統(tǒng)，規(guī)定了由學(xué)生提出學(xué)分認(rèn)定申請(qǐng)、任課教師初步認(rèn)定、學(xué)分小組認(rèn)定、學(xué)分委員會(huì)復(fù)審確認(rèn)等這樣一套學(xué)分認(rèn)定的程序。就認(rèn)分的標(biāo)準(zhǔn)和條件而言，實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校采取模塊測(cè)驗(yàn)與學(xué)科課程學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式進(jìn)行。模塊測(cè)驗(yàn)成績(jī)一般占總評(píng)成績(jī)的60%，學(xué)習(xí)過(guò)程表現(xiàn)占總評(píng)成績(jī)的40%。后者由語(yǔ)文作業(yè)質(zhì)量、平時(shí)測(cè)驗(yàn)成績(jī)、學(xué)生課堂表現(xiàn)和修習(xí)時(shí)間各項(xiàng)累計(jì)而成，既顧及到課堂作文、課外練筆、知識(shí)歸類、單元測(cè)試這些硬性方面，也注意到學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、對(duì)課堂參與的程度、提出問(wèn)題和所答問(wèn)題的數(shù)量和質(zhì)量等軟性方面。各實(shí)驗(yàn)學(xué)校在實(shí)踐中正探索出各自一些具體的方法，從而使學(xué)分管理漸趨合理化。
第二，關(guān)于基于模塊的必修課教學(xué)和由系列組成的選修課教學(xué)。實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校的必修課程包含“閱讀與鑒賞”和“表達(dá)與交流”兩個(gè)方面，由語(yǔ)文1—語(yǔ)文5這五個(gè)模塊組合而成，每個(gè)模塊 36學(xué)時(shí)，2學(xué)分，共兩個(gè)學(xué)段完成，其課程價(jià)值在于保證全體學(xué)生達(dá)到共同的基本要求，獲得高中階段的最低要求10學(xué)分。選修課程含五個(gè)系列，即“詩(shī)歌與散文”“小說(shuō)與戲劇”“新聞與傳記”“語(yǔ)言文字應(yīng)用”“文化論著研究”，每個(gè)系列下再設(shè)若干個(gè)模塊，每個(gè)模塊2學(xué)分，其課程價(jià)值在于滿足學(xué)生在共同基礎(chǔ)上的發(fā)展差異。作為對(duì)國(guó)家課程之延伸與拓展的校本課程，則是在盤(pán)點(diǎn)學(xué)校課程資源基礎(chǔ)上而為滿足學(xué)生的興趣、愛(ài)好而開(kāi)設(shè)的，有的實(shí)驗(yàn)學(xué)校又分為校本課程必修和校本課程選修兩類。深圳南頭中學(xué)語(yǔ)文教師開(kāi)設(shè)的校本課程，通過(guò)其名稱即可管窺課程內(nèi)容：“校園語(yǔ)言藝術(shù)”“從池莉小說(shuō)看女性形象塑造”“網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)文教學(xué)”“西方經(jīng)典文學(xué)欣賞”“唐詩(shī)鑒賞與吟誦”“另一個(gè)世界——走進(jìn)智性的歐·亨利”等。伴隨著語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展趨向個(gè)性化，這些校本課程愈來(lái)愈成為高中語(yǔ)文新課程中的一道道亮麗的風(fēng)景，成為學(xué)校課程魅力和課程個(gè)性之所在。另外，課題式研究性學(xué)習(xí)課程的開(kāi)設(shè)，也是這次高中語(yǔ)文新課程實(shí)施中的一種創(chuàng)新嘗試。實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校結(jié)合語(yǔ)文活動(dòng)的展開(kāi)，讓學(xué)生圍繞一個(gè)主題、收集并整理資料，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主體參與意識(shí)。如廣東實(shí)驗(yàn)中學(xué)在詩(shī)歌單元教學(xué)中，組織學(xué)生開(kāi)展詩(shī)歌的創(chuàng)作和配樂(lè)詩(shī)朗誦，并以多種成果展示的方式進(jìn)行交流，極大地喚醒了青春期學(xué)子們旺盛的詩(shī)歌審美意識(shí)——殊不知，對(duì)詩(shī)歌的創(chuàng)造性“自覺(jué)”恰是全方位提升語(yǔ)文素養(yǎng)的最佳突破口。對(duì)此，如何評(píng)價(jià)都不為過(guò)高。
第三，關(guān)于語(yǔ)文教師的角色轉(zhuǎn)型。義務(wù)制教育階段的新課程實(shí)施表明：教師角色的轉(zhuǎn)型是關(guān)系課改成敗與否、關(guān)系課改在多大程度上成功的決定性因素。高中課改也如此。其轉(zhuǎn)型包括語(yǔ)文教師的教學(xué)理念、教學(xué)方式等一系列方面。就教學(xué)理念而言，實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校教師開(kāi)始形成以優(yōu)化學(xué)生思維品質(zhì)和審美素養(yǎng)、發(fā)展言語(yǔ)能力為核心的生本觀，從而使教學(xué)的價(jià)值重心由教師向?qū)W生位移；就教學(xué)方式而言，實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校課堂上更多的是體現(xiàn)多元開(kāi)放、動(dòng)態(tài)生成的“綠色生態(tài)”，自主、探究和合作已成為學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式，機(jī)械單一的講授式教或接受式學(xué)已逐步得到改觀；并且，教師能夠針對(duì)智商和情商落差的學(xué)生群體而施以多元評(píng)價(jià)和開(kāi)放式引導(dǎo)。尤其從樣本學(xué)校的課例來(lái)看，教師非常自覺(jué)地從課堂上的主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鞒秩�，避免了單向度揮灑教師才情而將學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)空間還給學(xué)生。廣東實(shí)驗(yàn)中學(xué)的《沁園春·長(zhǎng)沙》一課，以學(xué)生“展示→眾生答辯→共同探究→集體朗讀”為基本線索，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)者主動(dòng)、積極探究的熱情，課堂氣氛活躍、課程進(jìn)展跌宕起伏，并且有一定的深度感。
二、辯證認(rèn)識(shí)高中語(yǔ)文新課程的幾對(duì)關(guān)系
當(dāng)然，高中語(yǔ)文新課程實(shí)施中也暴露出了一系列問(wèn)題，這些問(wèn)題直逼課程的深層，尖銳地反映出語(yǔ)文新課程的本質(zhì)要求與課程主導(dǎo)、課程管理之間的核心問(wèn)題，凸顯出語(yǔ)文課程積淀已久的內(nèi)在危機(jī)。對(duì)此，我們要予以認(rèn)真分析和辯證處理。
第一，辯證認(rèn)識(shí)并處理課堂形式之新穎與課堂內(nèi)涵之深度。伴隨著學(xué)習(xí)者作為課堂主體地位的確立，其新穎活潑的學(xué)習(xí)方式自然替代了傳統(tǒng)指令型課程中教師陳舊的講授教學(xué)，即以自主、合作和探究為形式特征的群言堂刷新了以教師意志為主宰的一言堂。然而，如果這種“刷新”僅僅是停留在作為課程物質(zhì)載體的課堂組織和活動(dòng)樣式上，如果僅僅停留在以一種新鮮的感性活動(dòng)樣式更替另一種乏味的舊有活動(dòng)樣式上，那么，這種所謂的改革只是在課程平面上花樣翻新而少有實(shí)質(zhì)性意義。不幸，部分事實(shí)正是如此。諸如課堂教學(xué)只是滯留在文本的淺層甚至與文本原意錯(cuò)位，而教師誤導(dǎo)下的學(xué)生參與依然甚有廣度、形式踴躍，直到課堂終端既看不到教師精彩的點(diǎn)撥或有機(jī)的升華，也看不到學(xué)生思維的閃光或言語(yǔ)的出彩，甚至部分教師有意識(shí)用聲樂(lè)光色來(lái)掩飾這種蒼白的感官教學(xué)，從既往的教條主義教學(xué)滑落到現(xiàn)在的技術(shù)主義教學(xué)。這是高中語(yǔ)文新課程實(shí)施中的致命傷，文本自身所包蘊(yùn)的深沉意蘊(yùn)與師生淺層解讀這兩者之間、課堂活動(dòng)形式的踴躍與語(yǔ)文課內(nèi)涵單薄這兩者之間，落差十分懸殊。因此，語(yǔ)文教師要確立新的課程質(zhì)量觀，通過(guò)課堂的特定組織形式和活動(dòng)樣式來(lái)達(dá)成學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量最優(yōu)化。憑借優(yōu)美文本來(lái)發(fā)展學(xué)生的思維和言語(yǔ)能力，是語(yǔ)文課程的價(jià)值目標(biāo)，至于課堂組織形式和活動(dòng)樣式的選擇應(yīng)當(dāng)服從和服務(wù)于這個(gè)價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。從這個(gè)意義上說(shuō)，我們力主下述意見(jiàn)。其一，主張對(duì)文本世界的深度介入。包括師生對(duì)文本的共同深度介入——當(dāng)然首先是教師自身。在從“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)換過(guò)程中，必須注意避免“淡出文本”的錯(cuò)誤傾向。作為課程價(jià)值的自覺(jué)開(kāi)發(fā)者和課堂教學(xué)的實(shí)際主持者，語(yǔ)文教師要從獨(dú)立自主的思想立場(chǎng)出發(fā)，憑借長(zhǎng)期積淀的審美素養(yǎng)而與文本作者站在同等或接近的層次上深度對(duì)話，放棄思維上的盲從、俗化或不作為。當(dāng)教者獲得了與作者同等或相近的思維高度，這就為語(yǔ)文新課程的價(jià)值實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造了基本的前提，此后，教師才能有方向感地引領(lǐng)學(xué)生融入文本——這方面，廣大一線語(yǔ)文教師任重道遠(yuǎn)，使命感不能不緊迫而強(qiáng)烈。其二，追求多元交融、異質(zhì)互補(bǔ)中的課程進(jìn)展(curriculum development)。作為人文學(xué)科課程，語(yǔ)文課程的實(shí)施進(jìn)程只有在討論、質(zhì)疑、批評(píng)的開(kāi)放性氛圍中才能獲得最后的深度，并抵達(dá)課程的核心——催生學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維。這里，英國(guó)著名課程理論專家斯滕豪斯倡導(dǎo)的人文學(xué)科課程的“過(guò)程原則”，對(duì)我們?nèi)绾斡猩疃鹊赝七M(jìn)高中語(yǔ)文新課程具有一定的啟發(fā)價(jià)值。斯滕豪斯的“過(guò)程原則”主要認(rèn)為：(1)教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論、研究具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題；(2)在處理具有爭(zhēng)議性問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇；(3)討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無(wú)須達(dá)成一致意見(jiàn)；(4)教師作為討論的主持人，應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者的標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量負(fù)責(zé)。[1]我們無(wú)意照搬斯滕豪斯的“過(guò)程原則”，只是針對(duì)語(yǔ)文新課程的實(shí)施現(xiàn)狀吸取并化用其精神而已，旨在突破課堂教學(xué)的平面化、開(kāi)掘出語(yǔ)文課程有別于其他課程的應(yīng)有的深度。
第二，辯證認(rèn)識(shí)并處理學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與教師的自覺(jué)引導(dǎo)。高中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力都比較強(qiáng)，按理在放手讓學(xué)生自主和探究學(xué)習(xí)方面更易見(jiàn)成效。但是，如果教師淡化了“引導(dǎo)”意識(shí)，“放手”學(xué)習(xí)就會(huì)異化為“放任”學(xué)習(xí)，即使是課堂上的生成過(guò)程也未必能實(shí)現(xiàn)優(yōu)化學(xué)生“語(yǔ)文素養(yǎng)”的目標(biāo)。從實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)�，F(xiàn)狀來(lái)看，語(yǔ)文教師往往有兩種“過(guò)憂”。第一是過(guò)多擔(dān)憂“師說(shuō)”，惟恐被人譏為封閉課文、包辦學(xué)堂。其實(shí)，對(duì)課文適時(shí)適度的解說(shuō)完全是教師職責(zé)內(nèi)的正常教學(xué)行為——當(dāng)然，這里“說(shuō)”的前提是教師對(duì)課文精心體認(rèn)和對(duì)學(xué)生的真誠(chéng)傾聽(tīng)。第二是過(guò)多擔(dān)憂“師評(píng)”，特別是有意避免對(duì)學(xué)生引領(lǐng)性的評(píng)議，惟恐被譏為用“預(yù)設(shè)”壓制“生成”。其實(shí)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和教師的自覺(jué)引導(dǎo)并非截然對(duì)立，否則教師將會(huì)喪失“導(dǎo)學(xué)”之功能。語(yǔ)文課無(wú)疑應(yīng)是各方學(xué)生歡樂(lè)輕松、洋溢生命活力的學(xué)堂，語(yǔ)文教師的使命就在于有步驟、上品位地精心“導(dǎo)學(xué)”。教師的這種自覺(jué)引導(dǎo)，當(dāng)然不等同于指令型課程中的強(qiáng)制性灌輸，這種具有本質(zhì)差異的引導(dǎo)應(yīng)該具體表現(xiàn)在下述課始、課中、課尾三個(gè)階段。首先，課始導(dǎo)學(xué)。這是指語(yǔ)文教師通過(guò)個(gè)性化的導(dǎo)言，布設(shè)樂(lè)學(xué)好學(xué)的藝術(shù)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生以主動(dòng)的姿態(tài)獲得學(xué)習(xí)者的角色感，并融入到對(duì)特定文本（教學(xué)內(nèi)容）的學(xué)習(xí)狀態(tài)中去。這種導(dǎo)言的設(shè)計(jì)、情緒的調(diào)適應(yīng)從三維目標(biāo)出發(fā)，具有誠(chéng)摯感人、針對(duì)性強(qiáng)的特點(diǎn)，真正能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其次，課中導(dǎo)學(xué)。語(yǔ)文新課程主張學(xué)生自發(fā)地生成問(wèn)題，努力促進(jìn)其從“學(xué)答”向“學(xué)問(wèn)”的.深刻轉(zhuǎn)變，以“生問(wèn)——師答”或“生問(wèn)——生答”的方式推進(jìn)課程向縱深發(fā)展。那么如何確保學(xué)生課堂上所叢生的問(wèn)題之有質(zhì)量、有內(nèi)涵呢？答曰：教師有眼力的篩選。對(duì)好問(wèn)題的敏感、對(duì)問(wèn)題實(shí)質(zhì)的透視，這是新課程對(duì)語(yǔ)文教師的一個(gè)新的高要求。能夠迅速識(shí)別與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)、促進(jìn)學(xué)生思維能力和言語(yǔ)能力之發(fā)展的問(wèn)題，并以這種問(wèn)題為抓手調(diào)節(jié)課堂學(xué)習(xí)的方向，不是“預(yù)設(shè)”而優(yōu)于“預(yù)設(shè)”，這樣，教師就能有效引領(lǐng)課堂學(xué)習(xí)的流向，在“預(yù)設(shè)”和“生成”的夾縫中游刃有余地創(chuàng)造獨(dú)特的課堂教學(xué)新境界。再次，課尾導(dǎo)學(xué)。好課的課尾也應(yīng)是“豹尾”——體現(xiàn)為教師有高度的引導(dǎo)。
當(dāng)學(xué)習(xí)者在文本世界及其叢生的問(wèn)題中曲折穿行后，教師要力拔視點(diǎn)、挺出高度，讓學(xué)生視野敞亮、心懷澄澈，基于文本而又超越文本，獲得“柳暗花明又一村”之感�；蚴钦n尾揭示文本題旨，給予學(xué)生咀嚼回味；或是標(biāo)示未盡問(wèn)題，留待學(xué)生攀高覓遠(yuǎn)；或是激揚(yáng)生命才情，給學(xué)生心靈酣暢洗禮；或是揮灑教學(xué)智慧，為學(xué)生開(kāi)啟思維新扉……凡此種種，不一而足。正如妙筆可以生花啟智，好課亦應(yīng)流韻綿遠(yuǎn)。教師自覺(jué)的導(dǎo)課藝術(shù)，能夠?yàn)閷W(xué)生的自主學(xué)習(xí)添加源源不斷的動(dòng)力并轉(zhuǎn)化為其可持續(xù)學(xué)習(xí)的后勁。從這層意義上來(lái)說(shuō)，教師的引導(dǎo)可謂功德無(wú)量。
第三，辯證認(rèn)識(shí)并處理專家培訓(xùn)的一統(tǒng)化與師本教研的個(gè)性化。高中語(yǔ)文新課程實(shí)施前，各實(shí)驗(yàn)區(qū)普遍進(jìn)行了統(tǒng)一的崗前培訓(xùn)，包括宏觀的通識(shí)培訓(xùn)，中觀的學(xué)分評(píng)價(jià)以及排課和選課指導(dǎo)的培訓(xùn)，微觀的語(yǔ)文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)教材培訓(xùn)，總計(jì)達(dá)40學(xué)時(shí)以上。這些頗有力度的大規(guī)模培訓(xùn)，對(duì)激發(fā)一線教師的“頭腦風(fēng)景”、更新其課程理念、教學(xué)方法和行為，具有積極的意義。可以說(shuō)，這是驅(qū)散指令型課程與教學(xué)中教師思想陰霾的“前哨戰(zhàn)”，是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)角色轉(zhuǎn)換前的一場(chǎng)必要的“精神洗禮”。然而，高中語(yǔ)文教師要“脫胎換骨”，較之于義務(wù)教育階段的同行更有難度、更需曠日持久的漸進(jìn)式“陶冶”，最后才有可能實(shí)現(xiàn)本真意義上的“角色質(zhì)變”。為此，教育部提出了“堅(jiān)持培訓(xùn)、教研、教改相結(jié)合，堅(jiān)持短期面授與長(zhǎng)期跟蹤指導(dǎo)相結(jié)合，堅(jiān)持集中培訓(xùn)與校本研修相結(jié)合”的培訓(xùn)方針。[2]而筆者認(rèn)為，這種細(xì)微的漸進(jìn)式冶化，只有通過(guò)以任教學(xué)校為基地、以自己課堂為載體的“師本”教研，才能漸次實(shí)現(xiàn)。所謂師本教研，是語(yǔ)文教師以課例為對(duì)象、以課題為載體、以教學(xué)評(píng)論為引領(lǐng)的新教學(xué)研究范式(paradigm)，倡導(dǎo)并落實(shí)好該教研模式旨在促使教師主體切實(shí)深刻地融入到語(yǔ)文新課程中去，并走向特色化和個(gè)性化的創(chuàng)意發(fā)展。師本教研的價(jià)值觀在于：凸顯語(yǔ)文教師在把握新課程規(guī)范性基礎(chǔ)上的個(gè)性化價(jià)值，在開(kāi)放自由的課程空間中獲得個(gè)性化成長(zhǎng)。師本教研的資源觀在于：教師將自身日常的教學(xué)經(jīng)歷及其感悟視為重要的研究資源，有意識(shí)地予以開(kāi)發(fā)和利用。具有上述特征的師本教研能夠有效彌補(bǔ)新課程一統(tǒng)化師訓(xùn)方式的缺陷，在實(shí)施中宜注重下述操作要領(lǐng)。首先，師本教研要以課題為載體。語(yǔ)文新課程的實(shí)施要求教師從既定課程計(jì)劃和課程指令的機(jī)械執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)殚_(kāi)放、生成的個(gè)性化課程之創(chuàng)造者，這就必然進(jìn)而要求教師成為上述創(chuàng)造性實(shí)踐的研究者。教師應(yīng)在強(qiáng)烈的“研究意識(shí)”支配下，從自己教學(xué)實(shí)踐中提煉出有研究?jī)r(jià)值的問(wèn)題，并轉(zhuǎn)化為深入探究的課題。這種課題從自己的教學(xué)活動(dòng)著眼，切入口微觀、開(kāi)掘度深入，通過(guò)“實(shí)驗(yàn)→反思→再實(shí)驗(yàn)→再反思→升華”的研究流程，使之成為語(yǔ)文教師職業(yè)生存和成長(zhǎng)的基本方式，又憑借語(yǔ)文教研組這個(gè)學(xué)習(xí)型組織的平臺(tái)得以合作互補(bǔ)。這樣，教師的課題研究就走向日�；蜕罨�。其次，師本教研要以課例為對(duì)象。聚焦課例，是師本教研擺脫教研之浮夸虛飾的根本所在。觀摩課、研究課、示范課以其明確的教學(xué)理念注入其中而自然獲得研究的價(jià)值，至于日常的“推門(mén)課”因其教學(xué)原生態(tài)而同樣具有可研究性。對(duì)以行動(dòng)研究為特征、以反思教學(xué)為習(xí)慣的語(yǔ)文教師，課堂上的林林總總，從文本解讀到問(wèn)題生成、從教師引導(dǎo)到師生互動(dòng)、從口頭發(fā)言到心理流向，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)或?qū)用婺酥聊承┘?xì)節(jié)，都可以納入研究主體之視野，都可能構(gòu)成引發(fā)教師靈思和感悟的研究素材。復(fù)次，師本教研要以教學(xué)評(píng)論為引領(lǐng)。在專家教授的高深理論與一線教師的課堂教例之間，存在著應(yīng)用理論的中介——教學(xué)評(píng)論。教育理論如何指導(dǎo)課堂實(shí)踐，課堂實(shí)踐又如何升華到一定的教育理論，這需要教學(xué)評(píng)論作出貼切穩(wěn)妥、針對(duì)性強(qiáng)的闡釋和提煉。而目前高中語(yǔ)文新課程實(shí)施中，比較薄弱的恰恰是以自覺(jué)引領(lǐng)意識(shí)為支撐的教學(xué)評(píng)論的匱乏，它直接導(dǎo)致教育理論與課堂實(shí)踐之間的脫節(jié)，導(dǎo)致一些語(yǔ)文教師即使是面對(duì)品位高超、且體現(xiàn)課改新理念的優(yōu)質(zhì)課例，也不能作出準(zhǔn)確到位并有深度的“解讀”。因此，在實(shí)驗(yàn)區(qū)有計(jì)劃展示公開(kāi)課的同時(shí)，還要作好恰如其分的引領(lǐng)性解讀，如以既有理論修養(yǎng)又熟悉課改實(shí)踐的教研員、語(yǔ)文學(xué)科帶頭人和高校語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)論教授做課例評(píng)論員，對(duì)其所蘊(yùn)含理念、教學(xué)方法、課堂流程等功過(guò)得失作出恰當(dāng)評(píng)說(shuō)，使課例精華能夠?yàn)橐痪�教師所內(nèi)化、所汲取。
三、展望高中語(yǔ)文新課程實(shí)施的前景
正如已有學(xué)者急切指出的那樣，基礎(chǔ)教育課程改革是一場(chǎng)有待全方位突破的“森林之旅”。[3]高中語(yǔ)文課程改革亦復(fù)如是。這里需要學(xué)校、教育行政部門(mén)和中央政府在各個(gè)方面層層配套、協(xié)調(diào)跟進(jìn)。目前，制約語(yǔ)文新課程繼續(xù)深入推進(jìn)的問(wèn)題尚多，突出的有下列幾個(gè)：
第一，高考語(yǔ)文新方案急需出臺(tái)。實(shí)驗(yàn)區(qū)高中語(yǔ)文新教材已在陸續(xù)出版，教師在處理教學(xué)內(nèi)容時(shí)卻疑慮重重，在新高考方案未出臺(tái)前，教師的習(xí)慣性思維難免是“跟著高考走”，因而依然難以釋放自己的教學(xué)主動(dòng)性和創(chuàng)造性，甚至不少教師個(gè)體乃至實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校表面上敷衍、骨子里觀望——這種現(xiàn)象的普遍性尚有社會(huì)原因，畢竟讀大學(xué)是一種最廣泛的受教育需求。高考方案還直接影響著學(xué)生選修課自主權(quán)的落實(shí)。比較2008年9月才將實(shí)施的香港高中學(xué)制和課程改革，港府已在2005年向?qū)W校公布大學(xué)招生的具體準(zhǔn)則、開(kāi)發(fā)新的高三考試和教與學(xué)資源，[4]這將使得香港高中教師在實(shí)施語(yǔ)文新課程時(shí)心中有底、從容不迫。而大陸原定在 2007年秋季全面推開(kāi)高中語(yǔ)文新課程，這當(dāng)然使作為課改先鋒的實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校語(yǔ)文教師心中迷茫、行動(dòng)遲疑。
第二，語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)相對(duì)滯后。校本課程的開(kāi)發(fā)，是高中語(yǔ)文新課程建設(shè)中前所未有的一項(xiàng)重點(diǎn)工作，實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校已經(jīng)邁出了艱難的第一步，但總體而言，十分薄弱甚至有的學(xué)校尚未起步。校本課程的開(kāi)發(fā)，要從本地本校的特色資源出發(fā)，本質(zhì)上取決于特長(zhǎng)型、研究型教師的智力支撐——而問(wèn)題的癥結(jié)恰恰在于此類個(gè)性化師資的匱乏。由于指令型課程與教學(xué)中多數(shù)語(yǔ)文教師既無(wú)客觀條件、也無(wú)主觀意愿來(lái)積淀自身的語(yǔ)言文學(xué)素養(yǎng)，故課程?hào)艡诔啡ズ螅碗y以有效利用新的合法的課程空間。這又直接影響到學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的研究性學(xué)習(xí)，限制了教與學(xué)的領(lǐng)域的自由伸展。
第三，大班額束縛了新的學(xué)習(xí)方法的切實(shí)貫徹。語(yǔ)文教師面對(duì)60-70人的大班額，顯然難以組織好高效教學(xué)，難以落實(shí)好自主、合作和探究這樣的新語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式。這樣，教師目光往往只聚焦那些正在完成教師指令的“任務(wù)學(xué)生”，對(duì)其他普通生的非課堂表現(xiàn)則視而不見(jiàn)，從而使“關(guān)注每一位學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)”的要求容易落空。特別當(dāng)學(xué)生面對(duì)開(kāi)放性文本而問(wèn)題和質(zhì)疑叢生時(shí)，教師就不能有效地把握學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)表現(xiàn)，更難以透視其心理流向了。
第四，語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程性評(píng)價(jià)難以有效實(shí)施。從單一的終端評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向兼顧終端評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)，這是高中語(yǔ)文新課程評(píng)價(jià)觀的一大進(jìn)步。其中，過(guò)程性評(píng)價(jià)適用于學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中（特別是自主探究性活動(dòng)）的態(tài)度、創(chuàng)意、責(zé)任心、意志力、合作精神、參與程度和交往能力等方面，這對(duì)促進(jìn)人格的健全發(fā)展有不可低估的意義。但從實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校的實(shí)施情況看，過(guò)程性評(píng)價(jià)的操作尚存在如何細(xì)化、量化和科學(xué)化的難點(diǎn)，在沒(méi)有提升過(guò)程性評(píng)價(jià)在學(xué)生總評(píng)價(jià)中的權(quán)重之前，在語(yǔ)文教師沒(méi)有真正獲得相對(duì)考試自主權(quán)、相對(duì)課程管理自主權(quán)之前，要將過(guò)程性評(píng)價(jià)的共識(shí)轉(zhuǎn)化為可操作的評(píng)價(jià)實(shí)踐，難度很大。
上述問(wèn)題既有高中課程改革各學(xué)科的共同性，又有語(yǔ)文新課程實(shí)施中暴露出來(lái)的特殊性。從深層次看，它們涉及到政府、教育行政部門(mén)、學(xué)校及教師各個(gè)層面，無(wú)疑需要上下協(xié)調(diào)、多方配合而予以化解。課程改革遠(yuǎn)不啻是專家或教師的事情，它其實(shí)是整個(gè)教育改革乃至社會(huì)改革的一個(gè)有機(jī)組成部分，孤軍深入難以獲得最終成功。盡管問(wèn)題重疊，但展望高中語(yǔ)文新課程實(shí)施的前景，我們依然充滿深切的期待和堅(jiān)定的信心。中國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化的歷史進(jìn)程，沒(méi)有給新課程提供折返之路；前行的沉重，突破的艱辛，將伴隨新課程的堅(jiān)強(qiáng)崛起而成為一種必要的預(yù)付代價(jià)！
【參考文獻(xiàn)】
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[2] 袁貴仁.為新課程改革提供有力師資保障[N].中國(guó)教育報(bào)，2005-7-25(2).
[3] 崔允漷.期待突破的“森林之旅”[N].中國(guó)教育報(bào)，2005-11-13(3).
[4] 程材.香港將改革高中學(xué)制與課程[J].課程·教材·教法，2005,(5).
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