新課程改革實施中的幾個認識與誤區(qū)論文
課程改革雖然在我國多個省市縣（區(qū)）已進入實施階段，但許多教師受思維定式和傳統(tǒng)習(xí)慣的影響，對課程感到有很多困惑，甚至覺得無從下手，經(jīng)過對部分試驗縣（區(qū)）的調(diào)查了解，筆者認為還有許多認識上的問題需要進一步探討和澄清。
1.教育理念與教學(xué)方法的關(guān)系問題
教育理念是對教育本質(zhì)的認識，是人們對于教育現(xiàn)象的哲學(xué)思考，反映著人們對于教育價值取向以及教育規(guī)律的理性認識，這些理念對于教育、教學(xué)改革與發(fā)展具有指導(dǎo)作用。但是教育理念不等同于具體的教學(xué)方法，同一個教育理念下，可以有許多種不同的方法。這些方法，從不同角度體現(xiàn)著教育理念的基本精神，并且在教育實踐中驗證。豐富和發(fā)展著教育理念。但是，長期以來，人們往往錯誤地將教育理念與教青方法簡單地等同起來。以傳統(tǒng)教學(xué)為例，中國古代偉大的教育家孔子提出了“啟發(fā)式”教學(xué)的理念，幾千年來，人們一直嘗試著在教學(xué)的實踐中應(yīng)用它，但是，許多時候，人們也誤以為“啟發(fā)式”惟一的表現(xiàn)形式就是“提問式”，許多地方評價一節(jié)課的好環(huán)，往往只看教師提問了多少學(xué)生，對于提問的內(nèi)容和效果是否有利于學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，是否真正體現(xiàn)了“啟發(fā)式”原則卻被忽略了。
本次基礎(chǔ)教育課程改革中，這種錯誤的思維定式再次表現(xiàn)出來。許多人一提“課改”，就說“你不要給我再講理論，只告訴我一種教的方式就行了”。其實，這些教師缺少的正是對教育理念的全面理解。例如：“以人為本”是當(dāng)代一個重要的教育理念，我國新一輪課程改革中，強調(diào)關(guān)注學(xué)生“情感，態(tài)度與價值觀”的發(fā)展、強調(diào)在學(xué)習(xí)中的“合作學(xué)習(xí)”�！把芯啃詫W(xué)習(xí)”以及“選擇人一生必備的基礎(chǔ)知識”等等方面，均體現(xiàn)了“以人為本”的思想。而以上思想，在具體教學(xué)過程中，又會表現(xiàn)為“關(guān)注學(xué)生的情感體驗”、“尊重學(xué)生的人格”、“教會學(xué)生自我學(xué)習(xí)的方法”等等方面和具體方法，因此，有教師認為搞“課改”，上面就應(yīng)該給一個具體模式或具體方法，這種傳統(tǒng)的思維方式是不對的。目前，課程改革需要的是所有試驗教師，不斷認真學(xué)習(xí)有關(guān)課程改革的理論，在充分理解新課程理念的前提下，根據(jù)自己學(xué)校以及自己本身的條件，能動地創(chuàng)造出更多的，具有特點的教學(xué)方法。
2.教學(xué)形式與教育實質(zhì)的關(guān)系問題
由于許多教師不能區(qū)別“教育理念”與“教育方法”，因此，觀摩了別人一節(jié)成功的示范課，就認為這個教師的教法是體現(xiàn)教改精神的惟一方法，于是便從形式上刻意模仿，簡單照搬別人的做法。例如：看別人講課時教室的桌于擺成圓形，也就不管自己學(xué)校的條件（比如70人以上的超大班額）和每節(jié)課不同的教學(xué)內(nèi)容，也將桌子擺放成圓形。這里先不說客觀條件是否允許這樣做，只就實質(zhì)而言，桌子擺成圓形并不意味著教學(xué)方法的民主，如果教育觀念不改變，桌子擺成什么形狀，教師照樣是可以“滿堂灌”的。關(guān)注學(xué)生，在教學(xué)中就應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造一種宜人的環(huán)境，如在特定條件下，在全班同學(xué)的關(guān)注下，教師發(fā)自內(nèi)心地摸摸某個小學(xué)生的頭，會讓這個學(xué)生感受到溫暖和肯定，也讓其他學(xué)生同時感受到這種幸福，并且愿意努力去表現(xiàn)而獲得同樣的禮遇。但是，如果我們僅僅只把它作為一種形式來使用，甚至只是在有人觀摩課時才使用，或者只管自己表現(xiàn)一下，而忽略了全體同學(xué)，使其他學(xué)生生活在與教師正在進行的教學(xué)活動毫不相關(guān)的.另一個環(huán)境中，甚至有的學(xué)生一節(jié)課都游離于課堂教學(xué)環(huán)境之外教師也不去管。那么，這種形式就背離了教育宗旨，長期以往，“關(guān)注學(xué)生”就成了一句空話。
努力開發(fā)課程資源，在條件允許的前提下，盡可能采用多種現(xiàn)代化手段進行教學(xué)是“課改”的精神之一。例如：用多媒體向?qū)W生展現(xiàn)萬里長城的雄姿，提供給學(xué)生更為真實的可以感受的資料。但是，教學(xué)中，教師采用不同的方法，效果會大相徑庭：第一位教師指著圖片，請學(xué)生仔細觀察，然后讓學(xué)生將自己看到的和感受到的講給同學(xué)們聽。這樣，就將新知識的學(xué)習(xí)過程建立在學(xué)生自己的感悟和參與上，培養(yǎng)了學(xué)生的觀察和表達能力；而另一位教師則指著圖片問學(xué)生：“這是萬里長城對不對？”、“長城很雄偉對不對？”“我們應(yīng)該為長城感到驕傲對不對？”這樣的教學(xué)，形式上是現(xiàn)代的教學(xué)手段，實質(zhì)仍是傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)。
3.基礎(chǔ)知識教學(xué)與實現(xiàn)課程其他功能的關(guān)系問題
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中將課程的目標表述為：知識與技能，過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面，這應(yīng)該是一個全方位的目標體系。但是，由于本次課程改革強調(diào)要改變原來教材中“繁、難、偏、舊”的知識體系，改變課程內(nèi)容和實施過程中“過于強調(diào)基礎(chǔ)知識傳授”的傾向，因此，許多人認為“課改”中基礎(chǔ)知識教學(xué)不重要了。甚至一提基礎(chǔ)知識就認為和“課改”精神不符，這是一種片面的看法。首先，新課程仍然注重基礎(chǔ)知識，同時，掌握這些基礎(chǔ)知識的過程應(yīng)是學(xué)生主動學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過程，在這里，學(xué)生原有的知識是學(xué)習(xí)和建構(gòu)新知識的基礎(chǔ)，新的知識是引發(fā)學(xué)生思維和重新建構(gòu)知識體系的信息源和素材，而不是在傳統(tǒng)教學(xué)中教師“灌輸”下死記硬背的知識；其次，學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程，也正是學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法。形成人生正確價值觀的過程�！盎A(chǔ)知識”在教學(xué)過程中是達到育人目的的載體，如果沒有這樣一個載體，能力的形成以及正確世界觀的養(yǎng)成都將變成無本之木。有人認為“課改”關(guān)注了學(xué)生發(fā)展的其他方面，就勢必影響基礎(chǔ)知識的掌握，這是簡單孤立地看問題的結(jié)果。
4.發(fā)展性評價理念與教師責(zé)任的關(guān)系問題
在課程實施中，“形成性評價”表現(xiàn)為幾個不同的層面。“評價”的第一層次就是教師在平時工作中對學(xué)生的評價。學(xué)生課堂問題回答錯了，你怎樣評價？是熱嘲冷諷還是肯定鼓勵？學(xué)生階段測驗成績不高，你是縱向地看學(xué)生本身的進步，還是橫向地比較該生與其他人的差異等等。評價方式的轉(zhuǎn)變，首先應(yīng)是觀念的改變，只有教師的觀念轉(zhuǎn)變了，評價體系才能形成。只有教師評價觀念發(fā)生了變化，才能使學(xué)生成為正確評價觀念的受益者，也才能推動整體教學(xué)評價工作的健康發(fā)展。
評價的第二個層面，是學(xué)校對本校教師以及學(xué)生的評價。在評價的實施中，這也是不需要動大的干戈就可以進行的事。只要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師將關(guān)注的重點放在學(xué)生素質(zhì)的提高上，通過學(xué)生成長過程的各種記錄，加上學(xué)業(yè)成績，就不難看出學(xué)生的綜合質(zhì)量。在這里，校長和教師的觀念十分重要，也不存在一個讓別人評價的問題。至于第三個層面即上級如何評價學(xué)校和學(xué)生。目前，在教師和學(xué)校改進評價方式的基礎(chǔ)上，各級政府和教育行政部門也在積極探討，新的評價體系和方案很快就會產(chǎn)生。事實上，大家已經(jīng)看到，近幾年來，高考、中考的試題形式和內(nèi)容都已經(jīng)在發(fā)生著變化，正在逐步地向新的理念靠攏，綜合素質(zhì)不高的學(xué)生是很難取得好成績的。
5.教研部門的督導(dǎo)和“以校為本”教研工作之間的關(guān)系
解放以來，我國一直實行計劃經(jīng)濟下的大一統(tǒng)教育體制。正是這種長期以來形成的工作習(xí)慣，使得教師面對新課程實施中的問題時，第一反應(yīng)就是：看教研室讓我們怎么做。這種思維和工作的慣式，已經(jīng)成為當(dāng)前制約“課改”的瓶頸。這是因為在“課改”這樣一個關(guān)系全民族發(fā)展的全新事業(yè)中，各級教研人員和廣大教師幾乎處于同一起跑線上，即大家都處于對新的理念理解和實踐的層面上。就這個意義上講，新課程實施中的經(jīng)驗首先需要教學(xué)一線廣大教師的創(chuàng)造性工作，其次才是教研人員深入一線與教師共同探討、研究以及使教師中的經(jīng)驗在教學(xué)實踐中的提高與完善，才是“課改”進一步發(fā)展的有效途徑。
“以校為本”的教研模式，將教研的中心和起點放在學(xué)校內(nèi)部和教師自身，強調(diào)教師在使用新理念教學(xué)的同時，必須有一定的時間來進行個人或集體的反思，在這種經(jīng)常性的反思和研討中，將教學(xué)中已經(jīng)出現(xiàn)的問題找出來，并力求自己尋找解決的方法。對于具有普遍性或短時期無法解決的問題，由學(xué)�！罢n改”研究小組進行匯總整理，確定為本校階段性教研課題。只有在這個時候，學(xué)校才需要教研指導(dǎo)部問或高等院校專家的介入和指導(dǎo)。而這種介入，也不再是傳統(tǒng)的居高臨下的督導(dǎo)，而是以平等的研究身份，參與教師和學(xué)校的教研活動之中去，共同探討和共同總結(jié)。這種工作模式可以概括為：各級教研人員和高校中專問從事基礎(chǔ)教育研究的人員幫助教師學(xué)習(xí)理解新的理念一教師“以校為本”開展教學(xué)研究和探討（反思教學(xué)過程）----教研人員和其他專家參與學(xué)校教研----總結(jié)和提升新的具有共性的經(jīng)驗和理論。
新課程改革僅僅是一個開端，還有更為艱巨的任務(wù)有待廣大教師在教學(xué)實踐中去探索與解決。這其中有一個至關(guān)重要的問題，就是教師在這次課程改革中認識的提高和自身業(yè)務(wù)水平的提開與完善。這是關(guān)系到“課改”能否成功的關(guān)鍵所在。轉(zhuǎn)變觀念是一個艱難而復(fù)雜的過程，而渡過這個階段的惟一途徑只能是教師對新理念的不斷學(xué)習(xí)理解。實踐反思、總結(jié)提高。
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