日語教材編制中的詞匯處理論文
摘要：日語教材編制中的詞匯處理是一項很細致的工作，從宏觀上要把握詞匯學(xué)習(xí)在培養(yǎng)綜合語言運用能力過程中的定位，從微觀上要根據(jù)詞匯本身的特點和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略來選擇和設(shè)計詞匯學(xué)習(xí)的內(nèi)容和形式。應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)的不同階段，將體系化詞匯學(xué)習(xí)和偶發(fā)附帶式學(xué)習(xí)有機地結(jié)合起來。在閱讀活動中，同義漢字詞學(xué)習(xí)的重點是字形而不是詞義。而聽力活動中的詞匯處理應(yīng)有利于培養(yǎng)音聲與意義的直接鏈接能力。對多義詞的處理應(yīng)以理論分析為依據(jù)，在確定中心詞義的基礎(chǔ)上通過具體的例句使學(xué)習(xí)者體會并掌握意義和用法。
關(guān)鍵詞：教材編制；詞匯學(xué)習(xí)；生詞率；多義詞處理
從宏觀的角度看，外語教學(xué)的最終目的是用外語來傳達意義，交流思想。面向意義體現(xiàn)了一種教學(xué)中心向詞匯的轉(zhuǎn)變。從經(jīng)驗上來看，外語學(xué)習(xí)一般從個別單詞的記憶與使用開始，在基本語法規(guī)則掌握之后，最難的仍然是詞語的搭配使用。然而，詞匯教學(xué)卻一直沒有受到足夠的重視。在以往的外語教材編寫上，大多是以語法為綱，以課文為本，詞匯主要通過課文后的生詞表來體現(xiàn)。隨著教學(xué)改革的深入，新研制的課程標準體現(xiàn)了更為接近實際的任務(wù)型教學(xué)理念，強調(diào)交際的真實性。根據(jù)《全日制義務(wù)教育日語課程標準（實驗稿）》和《普通高中日語課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）研制的新一輪教科書也進行了有益的嘗試。本文主要從中學(xué)日語詞匯教學(xué)的角度，探討日語教材編制中的詞匯處理問題。
一
在教材編寫中，如何收進教學(xué)大綱規(guī)定的詞匯學(xué)習(xí)項目歷來是一個復(fù)雜而艱巨的工作。2001年開始實施的新的義務(wù)教育和高中日語課程標準對詞匯學(xué)習(xí)內(nèi)容分別規(guī)定如下。
義務(wù)教育階段：初步了解日語詞匯的音讀和訓(xùn)讀；掌握約800個常用詞的基本詞義和用法。［1］
高中教育階段：掌握所學(xué)詞語的習(xí)慣搭配，基本準確地表達自己的意思；初步掌握一些日語中常見的成語、慣用語；在義務(wù)教育階段的基礎(chǔ)上再學(xué)習(xí)1 500個常用詞，并熟練掌握其中1 000個詞的基本詞義和用法。［2］
與之相配套的課程標準《解讀》中指出，制訂《標準》詞匯表有三個主要目的：（1）明確劃定初中（以及高中）日語課程包括的詞匯范圍；（2）為教師安排詞匯教學(xué)的重點，為實施考試、評價學(xué)習(xí)效果提供依據(jù)；（3）為編寫相關(guān)教材提供詞匯依據(jù)，以便盡可能把基本詞匯編進教科書里，供學(xué)生學(xué)習(xí)。
根據(jù)《解讀》還可以得知詞匯表的選定主要參照了『日本語教育のための基本語調(diào)查』一書。從該書收錄的7種日語基本詞匯表中抽取了重現(xiàn)率最高的2 200余詞，作為《標準》詞匯表的選詞范圍，最終選定上述規(guī)定的初中800個和高中1 000個常用詞。
除此之外，《標準》根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，強調(diào)以完成任務(wù)為中心的教學(xué)方法和以內(nèi)容為中心的學(xué)習(xí)活動。而交際活動大都圍繞某一話題展開，因而增設(shè)了話題項目作為學(xué)習(xí)內(nèi)容。話題的選定參照了國內(nèi)外英、日語大綱的有關(guān)內(nèi)容和各種初級日語教材的'話題，并實施了面向我國中學(xué)日語教師和學(xué)生的問卷調(diào)查。在此基礎(chǔ)上設(shè)定了包括“生活”“學(xué)�！薄白匀弧薄吧鐣彼膫�領(lǐng)域和二十余個基本話題在內(nèi)的話題項目表。這次根據(jù)《標準》編制的新一輪日語初高中教科書主要以話題為主線設(shè)定課文內(nèi)容。
由于詞匯項目和話題項目的選定標準不一致①,因而在教材編制過程中產(chǎn)生了一個矛盾：以話題為主線設(shè)定的課文內(nèi)容難以呈現(xiàn)詞匯表規(guī)定的部分詞語。對此，教材研制人員主要從兩個角度解決這一難題。一方面，將詞匯表中的詞語按詞義范疇分類，與話題項目相對應(yīng)；另一方面，教材中除了課文之外，允許在練習(xí)和聽力中出現(xiàn)少量《標準》規(guī)定的詞語，以解決那些與話題項目不對應(yīng)詞語的呈現(xiàn)問題。此外，初中七年級教材將諸如“年月日”等可以范疇化的詞語群以“關(guān)聯(lián)詞語”的形式呈現(xiàn)出來。高中教材在每課后面設(shè)置了“詞語廣場（言葉の庀場）”，收錄了與該課話題領(lǐng)域相關(guān)的詞語。這些措施有助于幫助學(xué)生擴展交際活動的范圍，同時也增加了趣味性。
通過以上方法，新教材吸收了《標準》規(guī)定的95%以上的詞語，基本上解決了詞匯表和話題表不一致的矛盾。同時，也為今后修訂《標準》提供了思路。詞匯項目的設(shè)置除了前述『日本語教育のための基本語調(diào)查』之外，還可以參照詞匯分類表，考慮各種詞義范疇的比例。而話題項目的設(shè)定亦要參考基本詞匯所呈現(xiàn)的不同內(nèi)容領(lǐng)域。
此外，在詞匯教學(xué)領(lǐng)域的分類上，一般有理解詞匯和表達詞匯之分。前者主要與聽、讀能力掛鉤，后者則需要在理解的前提下更進一步，要求能說會寫。初高中階段的1 800個基本詞匯應(yīng)視為表達詞匯，要求熟練掌握基本詞義和用法。
需要考慮的是，母語為漢語的日語學(xué)習(xí)者的一個優(yōu)勢是容易認知日語中的漢字詞。因此，諸如“安全、位置、印象、影響、溫泉、溫度、會議、海岸、科學(xué)、環(huán)境、感情、教育、銀行、金屬、結(jié)婚、健康、工業(yè)、知識”等在意義和用法上基本與漢語相同的單詞不是詞匯學(xué)習(xí)的重點。《普通高中日語課程標準（實驗）》在對于詞匯學(xué)習(xí)的規(guī)定中指出，“在義務(wù)教育階段的基礎(chǔ)上再學(xué)習(xí)1 500個常用詞，并熟練掌握其中1 000個詞的基本詞義和用法”。筆者認為，這些漢日同義漢字詞可以屬于1 500個常用詞范圍，但不必納入需要熟練掌握的1 000個重點詞之內(nèi)。事實上，教材編寫時也并沒有將漢字詞作為重點詞語而給出例句。同義漢字詞學(xué)習(xí)的重點是字形而不是詞義，字形與漢語漢字有出入的地方，可以以詞為單位給出對照表。如：“影響—影響、會議—會議、化學(xué)──化學(xué)”等。
另外，需要指出的是，在選定詞匯學(xué)習(xí)內(nèi)容時，首先要區(qū)別詞匯學(xué)意義的詞匯和語法功能詞。從歷史發(fā)展的角度看，不少詞語經(jīng)歷了由實詞向虛詞過渡的語法化過程，例如“は、わけ”等。一般情況下，將這些詞語視為語法學(xué)習(xí)的內(nèi)容，不包括在詞匯表之內(nèi)。教材編制時也多以句型的形式解釋和練習(xí)。
二
在編寫教材的過程中，如何按照詞匯學(xué)習(xí)的規(guī)律，將《標準》規(guī)定的詞匯項目的學(xué)習(xí)內(nèi)容編進去是一個重要問題。在外語教學(xué)中，詞匯學(xué)習(xí)主要有兩種渠道。
一是體系化的學(xué)習(xí)（體系的語學(xué)習(xí)），例如，生詞表、單詞卡片、看圖識字等，是一種機械化記憶的學(xué)習(xí)方法。在日語教學(xué)中，系統(tǒng)性詞匯學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在日語學(xué)習(xí)的初級階段把詞匯編入句型學(xué)習(xí)掌握，中級以上階段主要是正確把握母語與目標語的語義區(qū)別。
二是偶發(fā)附帶式的詞匯學(xué)習(xí)（偶発付隨的語學(xué)習(xí)）。主要指學(xué)習(xí)者在閱讀、聽力等活動中遇到生詞時，根據(jù)語境等線索推測詞義、理解詞義的一種學(xué)習(xí)方式。這種方式比較接近母語的習(xí)得，不是孤立地學(xué)習(xí)詞匯，而是作為背景知識在實際語言使用中學(xué)習(xí)。不過，偶發(fā)附帶式詞匯學(xué)習(xí)需要一定程度的語言能力和閱讀能力，因而在外語學(xué)習(xí)的初級階段效果不理想。
筆者認為，從任務(wù)型外語教學(xué)理念來看，詞匯學(xué)習(xí)是完成真實性任務(wù)過程中的一個環(huán)節(jié)，是一種有真實交際目的的主動性學(xué)習(xí)。教科書的編寫應(yīng)該將這三種詞匯學(xué)習(xí)方式有機地結(jié)合起來。
供日語學(xué)習(xí)的初級階段使用的初中教材，以體系化詞匯學(xué)習(xí)為主，偶發(fā)附帶式學(xué)習(xí)為輔。主要采用看圖識字和關(guān)聯(lián)詞語的形式開展批量學(xué)習(xí)，目的是讓學(xué)生集中掌握最基本的日常生活詞匯，為進入交際性會話和課文學(xué)習(xí)打下詞匯基礎(chǔ)。進入會話和課文階段以后，將會話中出現(xiàn)的生詞以假名的形式提示出來，并標上聲調(diào)符號。這種方式有助于學(xué)生將詞義與音聲直接掛鉤，避免漢字譯詞的干擾。每冊教材的最后附有全書的單詞索引，給出詞類等語法信息和漢語譯詞以供參考。到了高中階段使用的教材，主要以聽說讀寫綜合性任務(wù)的形式展開學(xué)習(xí)活動。生詞的呈現(xiàn)方式以偶發(fā)附帶式學(xué)習(xí)為主，以體系化學(xué)習(xí)為輔。前者主要體現(xiàn)為將每課學(xué)習(xí)活動中出現(xiàn)的生詞簡單地提示出來，最后在教材的附錄部分附有全書的單詞索引，給出詞類等語法信息和漢語譯詞以供參考。后者主要采用“詞語廣場（言葉の庀場）”的形式集中給出某一領(lǐng)域的詞匯，或根據(jù)具體任務(wù)的需要，在活動的準備環(huán)節(jié)里集中提示某一領(lǐng)域的詞匯，如飲食、服裝、交通等。
三
前面提到，偶發(fā)附帶式的詞匯學(xué)習(xí)主要指學(xué)習(xí)者在閱讀、聽力等活動中遇到生詞時，根據(jù)語境等線索推測詞義、理解詞義的一種學(xué)習(xí)方式。這種詞匯學(xué)習(xí)需要一定的條件限制，即生詞率的問題。首先，一般情況下，第二語言的閱讀教材中已學(xué)詞匯越多，越容易理解。根據(jù)小森等人（2004年）的實驗調(diào)查顯示，日語閱讀教材中已學(xué)詞匯的閥值約為96%，即學(xué)習(xí)者必須具有96%左右的已知詞匯知識才可以順利進行閱讀。以此類推，生詞率應(yīng)為4%。［3］一篇千字左右課文的生詞應(yīng)以不超過40個為妥。另外，如前所述，這次高中教材的聽力練習(xí)允許出現(xiàn)生詞。根據(jù)三國等人（2005年）的實驗調(diào)查顯示，聽力內(nèi)容中已知詞匯的閥值約為93%，也就是說，7%的生詞率不影響對聽力材料內(nèi)容的理解。［4］
對于文章讀解中4%的生詞和聽力材料中7%的生詞，以往的教材基本上是將課文中的生詞排列為生詞表放在課文后面，最后作為附錄設(shè)置全書的生詞索引。課堂教學(xué)時，不少教師采用先學(xué)習(xí)生詞表的單詞再學(xué)課文的教學(xué)步驟。但根據(jù)前述實驗結(jié)果顯示，4%的生詞率一般不影響閱讀的順利進行，因此沒有必要讓學(xué)生先學(xué)生詞再學(xué)課文。從上一輪的日語高中教材開始，就已經(jīng)取消了每課后面的生詞表，代之以課文頁下方簡單地提示生詞。每個詞的詞類信息、漢語譯詞等通過檢索書后的生詞表即可得知。但不足的是，對于其中需要熟練掌握的重點詞語沒有解釋，練習(xí)也以漢字詞的讀音、書寫為主。這次新一輪的初高中教材，根據(jù)《標準》提出的“掌握所學(xué)詞語的習(xí)慣搭配”“熟練掌握其中1 000個詞的基本詞義和用法”的要求，增加了以往教科書所沒有的“詞語用法（言葉の使い方）”，通過例句使學(xué)生了解動詞、副詞等重點詞匯的習(xí)慣搭配，幫助他們熟練掌握基本詞義和用法。
以往的日語教材中的聽力練習(xí)，原則上不出生詞。而根據(jù)上述三國等人（2005年）的實驗調(diào)查顯示，7%的生詞率不影響對聽力材料內(nèi)容的理解。［4］筆者認為，少量的生詞反而可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的推測能力。那么，如何處理聽力材料的生詞？是否給出？以什么形式提示？尹松（2002）將學(xué)習(xí)者分為詞匯提示組、圖片提示組和對照組進行聽力實驗的結(jié)果表明，詞匯提示組在再生測試和確認測試中均得分最高，證明了詞匯知識的提示對聽解的重要影響。［5］但是，聽力材料中詞匯的認知與讀解不同，讀解主要通過視覺認知詞語的形態(tài)，進而把握其意義。在這一點上中國學(xué)習(xí)者具有獨特的優(yōu)勢──漢字認知能力。而聽力材料中的詞匯認知要靠音聲，習(xí)慣于表意文字的漢語母語學(xué)習(xí)者對音聲的認知能力較弱。同樣一個詞，看見書寫的詞形能夠馬上聯(lián)想其詞義，但只聽讀音很可能無法聯(lián)想詞義。因此，三國（2005）認為，面向漢語為母語者的日語教材的編寫應(yīng)在讀解和聽解時設(shè)計一些讓學(xué)生留意單詞發(fā)音和漢字詞讀音的活動。［4］例如，用平假名給出聽力材料中的生詞，讓學(xué)習(xí)者推測詞義和文字表記。這次高中教材的聽力練習(xí)進行了這樣的嘗試。應(yīng)該有助于改善漢語母語學(xué)習(xí)者的弱項──音聲與意義的直接鏈接能力。
四
詞匯教學(xué)和教材編制的另一個難題是多義詞的處理。不少常用動詞在長期的使用過程中由基本義或原始義派生出引申義。如日語《大辭林》中的同源同音詞「ツク」根據(jù)不同的漢字表記，列為四個詞條“付く、著く、就く、突く”，義項多達40多個。多義詞往往是日常生活中使用頻率高的基本詞匯，是詞匯學(xué)習(xí)的重點。
多義詞的處理主要有三個問題，一是中心詞義的選擇，二是多種詞義在教材中的呈現(xiàn)順序，三是與漢語譯詞的對應(yīng)。解決第一個問題應(yīng)參照詞義研究的成果。近年來認知語義學(xué)的主要研究對象之一就是多義詞的詞義分析，找出多義詞語義范圍擴展的出發(fā)點──原型語義。這對于確定多義詞的中心詞義很有幫助。
鈴木智美（2003）以多義詞「ツク」為例，運用概念上的相似性（隱喻）和時間上的鄰接性（換喻）兩種比喻手法說明了「ツク」的十幾種意義用法之間的關(guān)聯(lián)。指出在「ツク」各種意義用法的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)上，顯示出意義相關(guān)比較集中的兩個中心：以「服にごみがツク」為代表的表示物理 性“附著”的語言學(xué)基準的原型和以「契約に條件がツク」為代表的表示心理性“附著”的心理學(xué)基準的原型。［6］這兩個中心詞義應(yīng)該是詞匯表中該詞詞義的首選，而且在教材中的呈現(xiàn)順序以物理性“附著”詞義為先，心理性“附著”用法為后。但是在漢語譯詞的選擇上往往會遇到困難。如果按照基本詞義譯為“附著”，則未必與該詞的漢語譯詞相對應(yīng)。而如果給出若干常用例句的漢語譯詞，則未必能反映出該詞的中心詞義，甚至?xí)饘W(xué)習(xí)者的錯誤理解和使用。例如，松下文子（2000）以多義詞“割る”為例，指出雙語詞典的譯詞之一的“分”，使學(xué)習(xí)者對“割る”基本詞義的理解產(chǎn)生了偏差，到了學(xué)習(xí)的高級階段仍然難以糾正。甚至成為學(xué)習(xí)者對近義詞辨析產(chǎn)生的困惑。如“割る”和“分ける”的區(qū)別等。［7］
筆者認為，解決這個問題的關(guān)鍵在于詞匯學(xué)習(xí)尤其是多義詞的學(xué)習(xí)不能以漢語譯詞為媒介，而應(yīng)通過具體的例句使學(xué)習(xí)者體會意義和用法。新教材正是這樣處理的。學(xué)習(xí)者通過課文猜測理解生詞的詞義，并且通過“詞語用法（言葉の使い方）”所提供的例句，熟悉和掌握該詞的意義和用法。附錄生詞索引中給出的漢語譯詞不完全是多義詞的日語詞義，而只是參考譯詞。教師在課堂教學(xué)時，也應(yīng)該淡化漢語譯詞的作用。
總之，教材編制中的詞匯處理是一項很細致的工作，需要以大量的調(diào)查研究和理論分析作為依據(jù)。從宏觀上要把握詞匯學(xué)習(xí)在培養(yǎng)綜合語言運用能力過程中的定位，從微觀上要根據(jù)詞匯本身的特點和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略來選擇和設(shè)計詞匯學(xué)習(xí)的內(nèi)容和形式，使新教材真正有助于實現(xiàn)《標準》所規(guī)定的教學(xué)目標。
�、僭~匯項目主要依據(jù)詞頻標準，話題項目主要依據(jù)我國中學(xué)生的實際生活內(nèi)容。
參考文獻：
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�。�3］小森和子·三國純子·近藤安月子「文章理解を促進る既知語率の閾值設(shè)定の妥當性に閿る—考察──漢字圈日本語學(xué)習(xí)者と非漢字圈日本語學(xué)習(xí)者の比較から──」『日本語教育』120號2004.
［4］三國純子·小森和子·近藤安月子「聽解における語知識の量的側(cè)面が內(nèi)容理解に及ぼ影響──読解との比較から──」『日本語教育』125號2005.
�。�5］尹松「聃解における先行才ガナイザの效果にっい──日本語な主專攻とる中國の大學(xué)生の場合」『日本語教育』112號2002.
�。�6］鈴木智美「多義語の意味のネツトワク構(gòu)造における心理的なプロトタイプ度の高さの位置け──多義語「ツク」（付·著·就·即·憑·點）のネツトワク構(gòu)造を通し──」『日本語教育』116號2003.
�。�7］松下文子「日本語學(xué)習(xí)者による語習(xí)得──差異化·一般化·典型化の観點から──」『世界の日本語教育』10、2000年6月.
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