四川郫縣一中 李國棟
20世紀(jì)70年代末，西方興起了建構(gòu)主義思潮。它對笛卡兒的教育認(rèn)識論進(jìn)行了反思，提出了“知識主要是個人對知識的建構(gòu)，即個人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實的意義�！边@之后，建構(gòu)主義成為了當(dāng)今世界最有影響力的教育理論之一。
這種理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)過程是學(xué)生的認(rèn)識思維活動主動建構(gòu)知識的過程，是學(xué)習(xí)者通過自身已有的知識、技能、經(jīng)驗與外界（讀本，生活等）進(jìn)行交互活動以獲取、建構(gòu)新知識的過程。學(xué)生不是等待知識傳遞和灌輸?shù)谋粍拥慕邮苷�，而是主動的建�?gòu)者；教師不是知識的傳遞者，而是學(xué)習(xí)活動的組織者。在教學(xué)實踐中，教師要用情境呈現(xiàn)問題，設(shè)計開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，以啟動學(xué)生的思維并使其積極參與課堂教學(xué)，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。
從此，建構(gòu)主義越來越深入地影響學(xué)科教學(xué)。語文教學(xué)改革也因此呈現(xiàn)全新的局面。不少走在教改潮頭的教師大膽實踐，探索出了不少啟發(fā)性的路子，當(dāng)然也留下了一些需要繼續(xù)討論的話題。建構(gòu)主義在閱讀教學(xué)方面的推演，是緊跟在西方接受主義之后的。龍協(xié)濤在《文學(xué)閱讀學(xué)》中說，文學(xué)解釋學(xué)理論經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：作者中心--文本中心--讀者中心。接受主義認(rèn)為，文本是一個開放性的空框結(jié)構(gòu)，它召喚讀者去發(fā)現(xiàn)它的意義。而建構(gòu)主義又前進(jìn)了一步，它認(rèn)為，文本的價值體現(xiàn)在讀者自足的開放性、獨(dú)創(chuàng)性的閱讀過程中。作品寫成后，作者死了，文本本身是沒有意義的，只有通過閱讀，它才活起來，不同的閱讀支撐起文本的意義和價值。閱讀活動一旦停止，文本的意義和價值就消失。
在建構(gòu)主義理念指導(dǎo)下，教育部頒發(fā)的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》說：“閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程。作品的文學(xué)價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現(xiàn)的。”“鼓勵學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義�！睆拇�，建構(gòu)主義思想就大量地滲透進(jìn)了語文閱讀教學(xué)中，個性化閱讀和創(chuàng)新閱讀也正是在這樣的背景下成為眾望所歸的。
那么，建構(gòu)主義對于語文閱讀教學(xué)做出了那些理論上的貢獻(xiàn)呢？
一、閱讀主體的轉(zhuǎn)化。建構(gòu)主義倡導(dǎo)讀者是閱讀的主體，作者退居幕后。在教學(xué)中，教師也要退居幕后。它堅持認(rèn)為，閱讀是讀者領(lǐng)會文本、發(fā)現(xiàn)問題、創(chuàng)造意義的一種思維活動，從發(fā)現(xiàn)的角度而言，文章的意義是讀者通過閱讀活動發(fā)掘出來的，“文章未經(jīng)閱讀前，只是一個多層次的語言框架，其間的‘空白’，有待于學(xué)生去發(fā)掘、填補(bǔ)和闡析”。它要求學(xué)生根據(jù)已有的知識儲備、學(xué)習(xí)經(jīng)驗來主宰自己的思維活動，建構(gòu)新的知識和意義，達(dá)到個性鮮明的深刻理解。建構(gòu)主義鮮明地指出：：課堂閱讀的主人毫無疑問只能是學(xué)生。閱讀教學(xué)的目的就是讓學(xué)生成為閱讀的主人、建構(gòu)新知識的主體。然而，我們知道，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)教師中心，閱讀教學(xué)的主體是老師，老師把符合作者創(chuàng)作意圖、符合權(quán)威、主流思想的閱讀結(jié)論合盤拋出，老師只不過是把讀的結(jié)果按一定的巧妙的程序和問題呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生了解并接受，即所謂“先教后學(xué)”。這無疑在很大的程度上限制和漠視了學(xué)生的獨(dú)特閱讀感受和閱讀樂趣。
這里不得不又要回復(fù)到一個陳舊的話題：語文閱讀教學(xué)的目的是什么？筆者認(rèn)為，閱讀教學(xué)是要讓每一個學(xué)生學(xué)會讀，使他們通過讀來實現(xiàn)知、情、意、心等不同層面的發(fā)展。葉圣陶先生很早就提出“應(yīng)發(fā)展兒童的心靈”，北大錢理群先生亦提出語文要“給孩子一個精神的底子”。在語文閱讀課中，人的價值、情感、思維應(yīng)得到尊重與發(fā)展。學(xué)生在閱讀活動中，不單是接受精心設(shè)計的提問和機(jī)械的訓(xùn)練，更要成為自己精神的主人，從文章中吸收人文養(yǎng)料，建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)，充實自己的精神世界，從而上升到審美和創(chuàng)造的層面。
所以，建構(gòu)主義閱讀觀需要我們充分考慮學(xué)生這個獨(dú)特讀者角色他們的感受、體驗，“提倡尊重心靈舒展、精神個性�！保ɡ铈�(zhèn)西）基于學(xué)生主體，我們的閱讀教學(xué)就應(yīng)該遵循如下原則：
1、自主性原則 就是要把課堂還給學(xué)生，堅持以學(xué)生為主體，讓學(xué)生“在閱讀中學(xué)會閱讀”，讓閱讀成為自足的精神活動--自我計劃、自我發(fā)現(xiàn)、自我感悟、自主建構(gòu)、自己結(jié)論，讓學(xué)生成為真正意義上的讀者，回歸閱讀的本位。葉圣陶先生曾說：“學(xué)生不甚了解的文章書本，要使他們運(yùn)用自己的心力，嘗試去了解……”
2、差異性原則 尊重學(xué)生的個性化理解。學(xué)生對閱讀對象的接受程度及新知識的建構(gòu)質(zhì)量由讀者的文化、經(jīng)驗決定。學(xué)生是以他自己的經(jīng)驗、態(tài)度、情感和意志帶入閱讀對象而建構(gòu)意義的，因此閱讀的過程及結(jié)果應(yīng)該體現(xiàn)讀者的主觀性和個性。我國古代學(xué)者有這樣的觀點(diǎn)：“作者以一致之思，讀者各以其情而自得。”這里的“自得”，就是指讀者對作品意義的生成和創(chuàng)造。語文學(xué)科“具有豐富的人文性、社會性”，這就決定了課文有較大的模糊性、主觀性、多解性、差異性。
3、開放性原則 表現(xiàn)為課堂內(nèi)容的開放和學(xué)生思維的解放。教學(xué)形式上提倡“散文化”教學(xué)，形散而神不散，重視學(xué)習(xí)過程的豐富性和教學(xué)細(xì)節(jié)的靈活性。教學(xué)內(nèi)容上提倡學(xué)生獨(dú)立思考，養(yǎng)成學(xué)生多角度研究問題的習(xí)慣，鼓勵求疑、創(chuàng)新，允許學(xué)生對課文有不同的看法，使課堂具有一種海納百川的氣象。在閱讀結(jié)果的評價方面，也采取多元化的評價方式。
二、教師角色定位
需要指出的是，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并不否認(rèn)教師的主導(dǎo)作用。在一個完整的閱讀活動中，教師無疑也是一個重要的參與者，只是，他的身份具有了多重性。首先，他也具有獨(dú)立的閱讀尊嚴(yán)；其次，他要組織、引導(dǎo)和調(diào)控學(xué)生的閱讀活動；還有，對學(xué)生的閱讀要進(jìn)行矯正和評判。那么，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)該具體做些什么呢？
在閱讀的前奏，教師要設(shè)置教學(xué)情境，創(chuàng)設(shè)審美的氛圍，以影視、音樂、美術(shù)、幻燈以及語言描述、故事敘談、問題設(shè)境等許多手段驅(qū)遣學(xué)生的想象，激活閱讀思維，激發(fā)學(xué)習(xí)情感，喚起學(xué)習(xí)需要。在閱讀的預(yù)熱過程中，教師必須予以讀法的指導(dǎo)與思維的引導(dǎo)，調(diào)動學(xué)生的閱讀積累、知識經(jīng)驗，使自主閱讀成為可能。閱讀一旦進(jìn)行，就應(yīng)該成為一個合作學(xué)習(xí)的過程，多方面的信息溝通、閱讀經(jīng)驗的交流、知識的互補(bǔ)都可以為學(xué)生精神對話、思想交鋒、知識建構(gòu)創(chuàng)造一個張力結(jié)構(gòu)。學(xué)生在各種形式的討論分析、質(zhì)疑問難中，積極地進(jìn)行和參與了思維活動，從而實現(xiàn)了新知識的建構(gòu)和對文本意義的創(chuàng)造，實現(xiàn)了由感性到理性的升華和超越。學(xué)生對文章有了較深刻的理解之后，教師還應(yīng)進(jìn)一步將閱讀活動引向深入，或?qū)λ枷�、情感、語言、風(fēng)格加以鑒賞評價，或使課堂與社會生活交匯融合，或與他文對比評品，或共同抒寫閱讀感受，將閱讀活動導(dǎo)演成語言文字、思維意識、思想情感的舞蹈，將閱讀活動引向?qū)W生的心靈深處。同時，這個過程中學(xué)生表現(xiàn)出來的成功感，也將優(yōu)化其品質(zhì)結(jié)構(gòu)。
當(dāng)然，教師在閱讀活動中一方面要尊重學(xué)生的閱讀結(jié)論，另一方面也要發(fā)出自己的聲音，不能因為退次席后而成為第三者，教師既可以主動與學(xué)生合作并參與閱讀活動，也可以在與學(xué)生的對話中充分闡述自己的閱讀體驗和閱讀結(jié)論，只是應(yīng)該讓學(xué)生明白，這是一家之言，可資借鑒。在評價學(xué)生的閱讀結(jié)論時，除了要充分肯定學(xué)生的閱讀發(fā)現(xiàn)，還要大膽地矯正和批評學(xué)生的閱讀偏失和謬誤。
三、情境式閱讀教學(xué)模式的建立
優(yōu)化教學(xué)設(shè)計、改進(jìn)課堂結(jié)構(gòu)一直是閱讀教學(xué)改革的重心。在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下，許多教學(xué)范型得以建立和被嘗試實踐。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的學(xué)習(xí)必須具備兩個條件：1、在有意義的情境中學(xué)習(xí) 2、通過主動學(xué)習(xí)獲得知識。情景創(chuàng)設(shè)"是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素之一，其目的是讓學(xué)習(xí)者在實際情景下，或通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實際的情景下，進(jìn)行學(xué)習(xí)。即強(qiáng)調(diào)利用生動﹑具體﹑直觀的形象，盡可能地激發(fā)學(xué)習(xí)者的聯(lián)想，喚起長時記憶中的知識﹑經(jīng)驗，從而更有效地將新知識同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中在閱讀活動中，為了讓學(xué)生獲得真實而具體的閱讀感受和體驗，情境的設(shè)置十分重要。由此，情境學(xué)習(xí)成為了影響較大的建構(gòu)主義教學(xué)典型范例。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，有用的知識獲得必須鑲嵌在相關(guān)或“真實”的情境中；而且從某種程度上講，知識是活動、情境和文化的產(chǎn)品，也就是說，知識的傳授不可能是抽象的，而應(yīng)該是在情境中獲得的。那么，在閱讀活動中怎樣設(shè)置情境，從而建構(gòu)新的知識，達(dá)到閱讀的創(chuàng)造性境界呢？
在閱讀實踐中，我們遵循了閱讀的過程發(fā)展和心理規(guī)律原則，探索了一條情境式閱讀教學(xué)模式，那就是：激趣設(shè)境---活動對話---創(chuàng)造與建構(gòu)
1、設(shè)置生動活潑的情境，調(diào)動學(xué)生的閱讀興趣，激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望�？梢酝ㄟ^媒體手段營造第二情境；也可以用分角色朗讀、演課本劇等設(shè)置學(xué)生直接參與的第一情境；還可以用問題啟動學(xué)生的思維活動。
2、活動體驗，多向?qū)υ挕ｉ喿x活動要獲得相關(guān)或“真實”的情境，活動是最有效的途徑。它既可以還原當(dāng)下語境，也可以模擬文本情境�；顒又虚喿x體悟得以內(nèi)化，精神境界實現(xiàn)優(yōu)化。學(xué)生可以在其中做到“入乎其內(nèi)”，進(jìn)而獲得較深刻的情感體驗；也可以在參與中，完成與作者和作品的潛在對話，準(zhǔn)確把握作品的意義方向。
3、建構(gòu)新知，實現(xiàn)創(chuàng)造。閱讀的境界有發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造之分。一般的閱讀活動滿足于發(fā)現(xiàn)作品的意義，但建構(gòu)主義需要在重新確立作品意義的同時，完成創(chuàng)造的目的。所謂創(chuàng)造，就是在閱讀中獲得獨(dú)特的、新穎的閱讀收獲。在這個較高層次的閱讀活動中，我們要提供的是閱讀的研究情境，完成感性向理性飛躍。而今天，我們可以利用日益發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)平臺去引導(dǎo)學(xué)生做廣度的研究，我們也可以就某一個課題提供深度研究的情境。
當(dāng)然，一些研究者也指出，建構(gòu)主義不可避免地存在一些理論缺陷。比如，在教學(xué)參與中，對教師的重視不夠；比如，在意義建構(gòu)時，誤讀的危害越來越嚴(yán)重。作為一個新興理論，建構(gòu)主義確實還需要我們豐富和完善它，使它更能有效地指導(dǎo)教學(xué)實踐。不過，它給我們的教學(xué)帶來的清新空氣，以及在閱讀理論方面的啟示是有益的。不管它是解構(gòu)了作者、文本、教師權(quán)威，還是重建了閱讀的多元價值，我們都得承認(rèn)，這是一次革命性的突破。
只不過，思考遠(yuǎn)未停止，探索也不會停止。
[ 李國棟，大學(xué)本科，中學(xué)一級教師，近30篇論文獲獎或公開發(fā)表。
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