優(yōu)秀議論文：語(yǔ)文本體與語(yǔ)文構(gòu)成
語(yǔ)文本體與語(yǔ)文構(gòu)成
1．本體論的提問(wèn)與構(gòu)成論的回答
語(yǔ)文是什么？我們的回答有許多種：語(yǔ)言+文字，語(yǔ)言+文章，語(yǔ)言+文學(xué)，語(yǔ)言+文化。歷來(lái)的爭(zhēng)論大致上都是在“文字”“文章”“文學(xué)”和“文化”之間的選擇或權(quán)重的分配上。從來(lái)沒(méi)有人想過(guò)，“語(yǔ)文是什么”這是一個(gè)什么性質(zhì)的問(wèn)題；A+B用這種回答方式是關(guān)于“語(yǔ)文是什么”的問(wèn)題的回答嗎？
這里，我們需要區(qū)別兩個(gè)概念：本體與構(gòu)成。
語(yǔ)文是什么這樣的問(wèn)題，是一個(gè)語(yǔ)文本體論的問(wèn)題，它要回答的是，語(yǔ)文的本源與實(shí)質(zhì)。而A+B這種回答方式，則是一個(gè)語(yǔ)文構(gòu)成論的回答方式，它所回答的，是語(yǔ)文有哪些成分和要素。
語(yǔ)文本體論，屬于語(yǔ)文教育哲學(xué)的范疇，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答，就構(gòu)成一個(gè)人的語(yǔ)文觀；語(yǔ)文構(gòu)成論，屬于語(yǔ)文課程論的范疇，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答，構(gòu)成一個(gè)人的語(yǔ)文課程觀。如果說(shuō)語(yǔ)文的本體論設(shè)問(wèn)所期待的答案是“語(yǔ)文是什么”，那么，語(yǔ)文構(gòu)成論設(shè)問(wèn)所期待的答案則是“語(yǔ)文課教什么”。這兩個(gè)問(wèn)題處在不同層次上，它們的答案，也處在不同的領(lǐng)域。
從研究方法上來(lái)講，語(yǔ)文本體論是一種認(rèn)知思維，它需要的是思辯。它首先要確定人的實(shí)踐系統(tǒng)，然后弄清楚語(yǔ)文在人的實(shí)踐系統(tǒng)中所處的位置，以及與其他實(shí)踐系統(tǒng)的關(guān)系，最后才能對(duì)語(yǔ)文的本源與實(shí)質(zhì)作出判斷。過(guò)去，我們?cè)噲D用釋名的辦法來(lái)獲得答案，要么是求之于訓(xùn)詁，要么是求之于“語(yǔ)文”名稱(chēng)發(fā)明人的約定；還有一種辦法，就是求之于語(yǔ)文教材或語(yǔ)文課堂教學(xué)的實(shí)際。這都不是語(yǔ)文教育哲學(xué)的研究方法。訓(xùn)詁法也好，考證當(dāng)事人的約定也好，從教材或語(yǔ)文課堂教學(xué)的實(shí)際中總結(jié)歸納也好，都是證實(shí)的辦法。這種辦法把語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)作一種“客觀實(shí)在”而不是當(dāng)作一種“實(shí)踐設(shè)計(jì)”來(lái)看待，陷入了一種以實(shí)體證明來(lái)探尋本源和實(shí)質(zhì)的路子。語(yǔ)文教育首先是人的一種實(shí)踐活動(dòng)，它的本源和實(shí)質(zhì)，是人的一種價(jià)值選擇。忘記這一點(diǎn)，永遠(yuǎn)也無(wú)法獲得關(guān)于語(yǔ)文本體的說(shuō)明。
語(yǔ)文構(gòu)成論的研究方法則與之相反，它是一種籌劃性思維，它需要的是歸納、總結(jié)。它首先要確定的是語(yǔ)文課要達(dá)到什么目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)需要開(kāi)展哪些活動(dòng)，開(kāi)展這些活動(dòng)要涉及到哪些“材料”，從這些活動(dòng)和“材料”中，就總結(jié)出語(yǔ)文教育的成分和要素。
總之，語(yǔ)文本體與語(yǔ)文構(gòu)成是兩個(gè)不同的范疇，A+B這種回答方式誤將一個(gè)構(gòu)成論的回答當(dāng)作本體論的回答。這是語(yǔ)文本體論與構(gòu)成論的雙重迷失。它在理論和實(shí)踐兩個(gè)方面誤導(dǎo)了語(yǔ)文教育。
一般來(lái)說(shuō)，人們認(rèn)為語(yǔ)文構(gòu)成是由對(duì)語(yǔ)文本體的認(rèn)識(shí)決定的，語(yǔ)文是什么的答案決定語(yǔ)文由什么構(gòu)成，前者是后者的標(biāo)準(zhǔn)，是后者的分析工具。這種看法從邏輯上來(lái)講是正確的。但是，認(rèn)知思維與籌劃思維并不是一種單一的決定與被決定的關(guān)系，認(rèn)知思維與籌劃思維在人類(lèi)的思維發(fā)展上也并不是一種單一的先后關(guān)系。從思維發(fā)展歷史的角度來(lái)講，認(rèn)知思維與籌劃思維常常是互為前提、相互轉(zhuǎn)化的，在很多情況下，常常是成熟的籌劃思維催生了認(rèn)知思維的發(fā)展，認(rèn)知思維建立在籌劃思維的系統(tǒng)化和理論化的基礎(chǔ)上。當(dāng)然，更多的情況下，是認(rèn)知思維指導(dǎo)了籌劃思維，人們根據(jù)自己對(duì)事實(shí)的理論認(rèn)識(shí)，來(lái)籌劃自己的實(shí)踐活動(dòng)目標(biāo)、內(nèi)容和方案。
應(yīng)該說(shuō)，目前關(guān)于語(yǔ)文的學(xué)術(shù)積累和理論準(zhǔn)備，都不足以為我們提供語(yǔ)文是什么的答案。換句話說(shuō)，關(guān)于語(yǔ)文的研究，還沒(méi)有發(fā)展到由認(rèn)知思維向籌劃思維轉(zhuǎn)化的“理性時(shí)代”。在這樣的時(shí)候，我們片面強(qiáng)調(diào)從“語(yǔ)文是什么”到“語(yǔ)文教什么”曲本體論到構(gòu)成論）的邏輯過(guò)程，可能不是歷史主義的態(tài)度。正是在這樣的意義上，有的同志主張與其花那么多工夫討論“語(yǔ)文是什么”這么一個(gè)抽象命題，不如回過(guò)頭來(lái)看，我們的語(yǔ)文課到底應(yīng)該教什么，這種主張，也許是對(duì)的，至少是有意義的。
2．語(yǔ)文是什么與語(yǔ)文不是什么
語(yǔ)文是什么，是語(yǔ)文本體論的正面設(shè)問(wèn)，語(yǔ)文不是什么，則是語(yǔ)文本體論的反面設(shè)問(wèn)。
在這篇小文章里，筆者想立足于語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際，先從反面探討一下，語(yǔ)文不是什么。然后再具體討論一下語(yǔ)文的構(gòu)成。
第一，語(yǔ)文不是語(yǔ)文的內(nèi)容。語(yǔ)文和語(yǔ)文的內(nèi)容的關(guān)系，是一個(gè)十分復(fù)雜的話題。應(yīng)該說(shuō)，這是一個(gè)老話題了。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)是一個(gè)很簡(jiǎn)單但很有力的論證：文以載道，所以：文即道�，F(xiàn)代，人們更是從內(nèi)容與形式的哲學(xué)命題出發(fā)加以論證，證明二者之間內(nèi)容的優(yōu)先地位：內(nèi)容是皮，形式是毛，皮之不存，毛將附焉？這里涉及到許多理論問(wèn)題。比如：文與道是一個(gè)“載”的關(guān)系嗎？即算回答是肯定的，由此可以得出文與道即是同一關(guān)系的結(jié)論嗎？還比如：語(yǔ)文與語(yǔ)文的內(nèi)容，是語(yǔ)文形式與語(yǔ)文內(nèi)容的關(guān)系嗎？語(yǔ)文的形式指的是什么呢？對(duì)于語(yǔ)文來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文的內(nèi)容具有優(yōu)先地位嗎？?jī)?nèi)容只有在什么情況下才具有優(yōu)先地位呢？這些問(wèn)題都是值得探討的，都是不能簡(jiǎn)單地下結(jié)論的。
上世紀(jì)末本世紀(jì)初開(kāi)展的這一次語(yǔ)文教育大討論，主題之一即是對(duì)語(yǔ)文教育人文內(nèi)涵的失落提出了批判。作為一種糾偏，語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)了一種稱(chēng)之為“人文教育”的傾向。在語(yǔ)文教材和語(yǔ)文課堂教學(xué)中，我們經(jīng)�？匆�(jiàn)這樣的設(shè)問(wèn)：這篇課文表達(dá)了一個(gè)什么樣的意思；認(rèn)真閱讀課文，請(qǐng)說(shuō)出這篇文章的主旨。一些新編的語(yǔ)文教材，更是設(shè)計(jì)了大量的人文主題活動(dòng)，圍繞自然、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等話題，要求學(xué)生走入社會(huì)，走人大自然，了解社會(huì)，感悟人生，體驗(yàn)自然，貼近藝術(shù)。雖然在這些活動(dòng)設(shè)計(jì)中，也有一些是要求學(xué)生查閱文字資料，有的最后也要求寫(xiě)出調(diào)查報(bào)告或者日頭演講的，但活動(dòng)設(shè)計(jì)的主旨，它的目標(biāo)指向，不在這些“語(yǔ)文活動(dòng)”本身，而在了解社會(huì)、感悟人生、體驗(yàn)自然、貼近藝術(shù)這些人文主題。有人稱(chēng)這種貌似與語(yǔ)文有關(guān)、但其主旨卻在語(yǔ)文之外的語(yǔ)文教學(xué)為“泛語(yǔ)文”。
一個(gè)最有力的質(zhì)問(wèn)是：這些教學(xué)活動(dòng)與政治課、歷史課、地理課、藝術(shù)課的教學(xué)有什么區(qū)別。如果說(shuō)這些夠活動(dòng)設(shè)計(jì)因?yàn)樯婕暗搅苏Z(yǔ)文的運(yùn)用很閱讀資料、撰寫(xiě)報(bào)告、口頭演講等賦算是語(yǔ)文課的話，那么政治歷史地理甚至物理化學(xué)課里不也有語(yǔ)文的運(yùn)用甚至語(yǔ)文活動(dòng)嗎？
這種泛語(yǔ)文傾向?qū)嶋H上影響到了所有的語(yǔ)文教學(xué)，因?yàn)槲覀儗W(xué)的每一篇課文，都有一個(gè)人文的主題，《松鼠》不是一個(gè)自然的主題嗎？《胡同文化》不是一個(gè)文化歷史的主題嗎？如果我們把這個(gè)自然的主題、文化的主題也都?xì)w于語(yǔ)文的教學(xué)內(nèi)容的話，那么它與生物課、歷史課有什么區(qū)別呢？
那么，什么是語(yǔ)文課與其他課程的區(qū)別呢？這個(gè)問(wèn)題的答案也許就是“語(yǔ)文是什么”的本體論答案。我們目前能說(shuō)的是：語(yǔ)文課與其他課程是不一樣的，因?yàn)檎Z(yǔ)文與語(yǔ)文的內(nèi)容不是一回事。張楚廷教授的這段論述也許可以給我們以啟發(fā)：“當(dāng)學(xué)習(xí)語(yǔ)言學(xué)的時(shí)候，并不特指某種對(duì)象，不是就某一類(lèi)具體的事物來(lái)學(xué)習(xí)的，……也許都涉及到，但都不是特定對(duì)象；與其說(shuō)它因涉及而負(fù)載了這一切，不如說(shuō)一切涉及它自己一語(yǔ)言；也許通過(guò)學(xué)習(xí)它而涉獵了許多，但主要還是涉獵它自己一語(yǔ)言；它不拘束地回到自己�！闭Z(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵，是怎樣從“某一類(lèi)具體的事物”“回到自己”。這種“泛語(yǔ)文”的語(yǔ)文教學(xué)，則是迷失了自己。這無(wú)疑是一種本體論迷失。
第二，語(yǔ)文也不是一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)。我們可以把數(shù)學(xué)當(dāng)作一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)來(lái)學(xué)，可以把歷史當(dāng)作一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)來(lái)學(xué)，大致上是沒(méi)錯(cuò)的。但我們可以把語(yǔ)文當(dāng)作一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)來(lái)學(xué)嗎？
過(guò)去，我們主要是在“能力與知識(shí)”的范疇內(nèi)來(lái)討論語(yǔ)文與知識(shí)的關(guān)系的，這種視角很容易得出一些“知識(shí)是能力的基礎(chǔ)”這種“很正確”的結(jié)論�，F(xiàn)代學(xué)校教育是建立在“學(xué)校知識(shí)”的基礎(chǔ)之上的，“知識(shí)化”“知識(shí)中心”是現(xiàn)代學(xué)校教育一種前提性、普遍性的傾向。語(yǔ)文是現(xiàn)代學(xué)校教育課程體系中的一環(huán)，于是現(xiàn)代課程的設(shè)計(jì)者毫不猶豫地?cái)喽苏Z(yǔ)文的知識(shí)性質(zhì)。
語(yǔ)文與知識(shí)的確有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。從語(yǔ)文的教學(xué)性質(zhì)這個(gè)角度來(lái)考慮，正如王榮生博士所說(shuō)，語(yǔ)文知識(shí)是用以描述語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)，借以指導(dǎo)教師理解語(yǔ)文教學(xué)、設(shè)計(jì)語(yǔ)文教學(xué)的'不可或缺的工具。附語(yǔ)文本身來(lái)考慮，語(yǔ)文至少與程序性知識(shí)、策略性知識(shí)有關(guān)。這些知識(shí)，大致上收歸在語(yǔ)用學(xué)這門(mén)學(xué)科里。在語(yǔ)文教學(xué)中，我們教一些這樣的語(yǔ)文知識(shí)是有益的，必要的。
但是，從語(yǔ)文的本質(zhì)這個(gè)層面來(lái)看，語(yǔ)文是超知識(shí)的，或者說(shuō)是非知識(shí)的。語(yǔ)文更多地以直覺(jué)的形式呈現(xiàn)，語(yǔ)文更多地以知情意統(tǒng)一的特點(diǎn)引起人們的注意�，F(xiàn)代哲學(xué)、現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)理論和心理學(xué)研究已經(jīng)證明對(duì)語(yǔ)言的知識(shí)化理解是對(duì)語(yǔ)言的誤解。過(guò)去，我們主要是在工具論的指導(dǎo)下斷定語(yǔ)文的知識(shí)性質(zhì)的，所謂工具論，其實(shí)就是語(yǔ)文知識(shí)論。實(shí)際上，工具論作為一種語(yǔ)言學(xué)理論，早已被現(xiàn)代哲學(xué)深深質(zhì)疑。從馬克思的“語(yǔ)言是一種實(shí)踐的、既為別人存在并僅僅因此也為我自己存在的、現(xiàn)實(shí)的意識(shí)”到胡塞爾“語(yǔ)言是使認(rèn)識(shí)成為可能的先驗(yàn)性條件”，從海德格爾“語(yǔ)言是存在的住所”到伽達(dá)默爾“語(yǔ)言是人類(lèi)擁有世界的唯一方式”，從哲學(xué)的“語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向”到分析哲學(xué)的語(yǔ)言本體論從接受理論到語(yǔ)言建構(gòu)主義，從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)到語(yǔ)言人類(lèi)學(xué)，它們都指向一個(gè)結(jié)論：語(yǔ)言遠(yuǎn)非工具，語(yǔ)言遠(yuǎn)非一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)。
如果我們把語(yǔ)文看作一個(gè)學(xué)校教學(xué)的科目，則還有一個(gè)更重要的問(wèn)題，即我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)語(yǔ)文知識(shí)。我們學(xué)物理知識(shí)的目的是為了掌握物理世界，我們學(xué)歷史知識(shí)的目的是為了掌握歷史；物理知識(shí)與歷史知識(shí)都是“真理性知識(shí)”，它反映的是客觀世界的必然規(guī)律，對(duì)這種客觀必然規(guī)律的掌握是“掌握”物理與歷史的必要條件。語(yǔ)文課程的目的是為了獲得一種可以稱(chēng)之為“語(yǔ)文智慧”（大家更能接受的表述是“語(yǔ)文素養(yǎng)”）的東西，語(yǔ)文知識(shí)對(duì)語(yǔ)文智慧的獲得來(lái)說(shuō)是不是不可或缺的呢？目前的研究似乎還不能證明這一點(diǎn)。語(yǔ)文知識(shí)是一種“非真理性知識(shí)”，它是建構(gòu)的（傳統(tǒng)的說(shuō)法是“約定俗成”的）；對(duì)于語(yǔ)文實(shí)踐來(lái)說(shuō)，重要的是獲得這種建構(gòu)的智慧，“約定俗成”的智慧。而有關(guān)研究表明，語(yǔ)文知識(shí)既不是建構(gòu)語(yǔ)文、“約成”語(yǔ)文的充分條件，甚至也不是必要條件，而只是輔助條件。
總之，語(yǔ)文涉及到知識(shí)，但語(yǔ)文不能被看作一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)，尤其不能當(dāng)作一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)來(lái)學(xué)。把語(yǔ)文當(dāng)作知識(shí)來(lái)學(xué)，既不符合語(yǔ)文的規(guī)律，也不符合語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律。
3．教什么與什么是可教的
現(xiàn)在我們回到語(yǔ)文構(gòu)成的論題上。它要解決的問(wèn)題是：語(yǔ)文課教什么？
首先，這是一個(gè)實(shí)踐設(shè)計(jì)的問(wèn)題，它當(dāng)然與語(yǔ)文本體有關(guān)，它必須符合語(yǔ)文本身的要求。但在整體上，它直接面向的，是語(yǔ)文教育的實(shí)際需要。換一句話說(shuō)，教什么的問(wèn)題，是把語(yǔ)文當(dāng)作一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)設(shè)計(jì)的問(wèn)題，它除了涉及語(yǔ)文本身以外，還涉及到語(yǔ)文以外的其他要素，比方說(shuō)與其他課程的關(guān)系，作為教育科目，它還必須體現(xiàn)國(guó)家意志或某一社會(huì)意識(shí)，等等。語(yǔ)文課教什么的設(shè)計(jì)，就是綜合考慮這些因素的一種整體選擇。我在這里強(qiáng)調(diào)“教什么”的可選擇性、設(shè)計(jì)性，目的除了說(shuō)明語(yǔ)文本體與語(yǔ)文構(gòu)成是兩個(gè)不同的范疇，更重要的，是強(qiáng)調(diào)這種選擇的相對(duì)性、階段性、可變性：它是建立在目前大家對(duì)語(yǔ)文本體和與語(yǔ)文有關(guān)的其他社會(huì)因素的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上的，它沒(méi)有終極性，它隨著人們對(duì)語(yǔ)文本體的認(rèn)識(shí)的變化和社會(huì)實(shí)際需要的變化而變化，它是一種面向?qū)嶋H的實(shí)踐選擇，而不是理論的邏輯的證明，雖然它并不排斥理論的邏輯的證明。
當(dāng)我們從“教什么”這樣的角度來(lái)考慮問(wèn)題的時(shí)候，我們同樣面臨一個(gè)復(fù)雜的局面。就目前的研究來(lái)說(shuō)，我們可以分析出語(yǔ)言、文章、文學(xué)和文化這么四個(gè)成分。幾乎所有的研究最后都是從反面來(lái)論證的：語(yǔ)文能不包括語(yǔ)言嗎，語(yǔ)文能不學(xué)文章嗎，語(yǔ)文沒(méi)有文學(xué)還是語(yǔ)文嗎，語(yǔ)文能去除文化的含義嗎。這種反面論證方法一方面說(shuō)明它的這種研究不是窮盡的，也許在這四種成分以外還應(yīng)有其他成分，另一方面說(shuō)明，這種反面證明其不可或缺并沒(méi)有解決它們?cè)谡Z(yǔ)文中到底占據(jù)一個(gè)什么位置的問(wèn)題，它只是說(shuō)明它們對(duì)語(yǔ)文來(lái)說(shuō)不可或缺，但它們相互之間是一種什么關(guān)系呢，它們各自對(duì)語(yǔ)文來(lái)說(shuō)起著一個(gè)什么作用、被擺在一個(gè)什么具體的位置呢，這個(gè)問(wèn)題對(duì)語(yǔ)文實(shí)踐來(lái)說(shuō)也許比判定它們是語(yǔ)文的一個(gè)成分或要素更重要。
那么，在語(yǔ)文中，語(yǔ)言、文章、文學(xué)與文化是一種什么關(guān)系呢？當(dāng)我們面臨這樣的問(wèn)題的時(shí)候，我們要考慮的問(wèn)題有三個(gè)，第一，它們是一個(gè)層面的東西嗎，第二，作為“教什么”的問(wèn)題的一個(gè)回答，它們具有可教性嗎，第三，也是更重要的，是什么東西把它們貫穿起來(lái)呢，統(tǒng)領(lǐng)它們的核心的東西是什么。
可以肯定地說(shuō)，語(yǔ)言、文章、文學(xué)與文化這幾個(gè)概念不是并列的，內(nèi)涵上也在不同的領(lǐng)域。文章和文學(xué)是成文作品，文章與文學(xué)的區(qū)別在這種成文作品所在的不同領(lǐng)域與不同表現(xiàn)形式。文化是文章和文學(xué)的內(nèi)涵，任何一篇成文作品，不管是文章還是文學(xué)，都是某一時(shí)代、某一類(lèi)人的精神生活和實(shí)踐生活的產(chǎn)物，都是某種“文化體系”的產(chǎn)物。直接地說(shuō)，在文化學(xué)層面上，文章和文學(xué)都是人的精神生活和實(shí)踐生活的成文表現(xiàn)形式，都是文化的物化形態(tài)（之一）。
那么語(yǔ)言在一個(gè)什么位置上呢？要論述清楚這個(gè)問(wèn)題可能需要相當(dāng)?shù)钠�，因�(yàn)樗婕暗揭粋�(gè)廣闊的學(xué)術(shù)背景。我們?cè)谶@里直接引 法國(guó)結(jié)構(gòu)主義人類(lèi)學(xué)家列維·斯特勞斯的論述來(lái)說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題。列維·斯特勞斯曾對(duì)語(yǔ)言與文化的關(guān)系作過(guò)這樣的歸納：從發(fā)生學(xué)的角度來(lái)講，語(yǔ)言是文化的一個(gè)結(jié)果；從哲學(xué)的角度來(lái)講，語(yǔ)言是文化的一個(gè)部分；而從人類(lèi)學(xué)的角度來(lái)講，語(yǔ)言則是文化的一種條件�！笆紫�，這是從歷時(shí)性方面來(lái)看文化的條件，因?yàn)槲覀儗W(xué)習(xí)我們自己的文化大多是通過(guò)語(yǔ)言”；“另外，從理論性更強(qiáng)得多的觀點(diǎn)來(lái)看，語(yǔ)言之所以可以說(shuō)是文化的條件，是因?yàn)檎Z(yǔ)言所賴以建立的材料同文化所賴以建立的材料是屬于同一類(lèi)型的：邏輯關(guān)系、對(duì)位、相關(guān)性，等等。由此觀點(diǎn)來(lái)看，語(yǔ)言好像是為那些相應(yīng)于與文化的不同方面的更復(fù)雜的結(jié)構(gòu)奠定了一種基礎(chǔ)”。斯特勞斯的意思是說(shuō)，語(yǔ)言是比文化更基礎(chǔ)的東西。人類(lèi)文化活動(dòng)和文化成果，就是建立在語(yǔ)言的基礎(chǔ)之上的，是由語(yǔ)言提供基本成分和結(jié)構(gòu)的。
事實(shí)上，如果我們把語(yǔ)言看作是一種工具，則很自然把它放置在第二個(gè)層面，而如果我們把語(yǔ)言看作是一種“世界觀”，則很自然把它放置在第三個(gè)層面上。
以上論述使我們獲得了一個(gè)語(yǔ)文要素的層次結(jié)構(gòu)，第一層：文章與文學(xué)；第二層：文化；第三層：語(yǔ)言。那么，站在語(yǔ)文的立場(chǎng)上，我們?cè)趺礃訉⑺鼈兘y(tǒng)一起來(lái)呢？我尋找到的概念是：言語(yǔ)。
不管是文章和文學(xué)，還是文化，還是語(yǔ)言，它們都被包容在“言語(yǔ)”的概念中，或者說(shuō)，它們都能被“言語(yǔ)”這個(gè)概念所解釋。文章和文學(xué)作為言語(yǔ)作品這是不證自明的，它們是言語(yǔ)作品的不同類(lèi)型。從言語(yǔ)學(xué)的角度來(lái)看，文化正是對(duì)言語(yǔ)活動(dòng)作為人的一種生活方式的哲學(xué)說(shuō)明，換一句話來(lái)說(shuō)，我們從哲學(xué)意義上來(lái)理解言語(yǔ)，言語(yǔ)就正是一種文化活動(dòng)。至于語(yǔ)言與言語(yǔ)的關(guān)系，則早有前人的經(jīng)典論述：“語(yǔ)言和言語(yǔ)活動(dòng)不能混為一談；它只是言語(yǔ)活動(dòng)的一個(gè)確定的部分，而且當(dāng)然是一個(gè)主要的部分。它既是言語(yǔ)機(jī)能的社會(huì)產(chǎn)物，又是社會(huì)集團(tuán)為了使個(gè)人有可能行使這機(jī)能所采用的一整套必不可少的規(guī)約�！�
文章與文學(xué)、文化、語(yǔ)言，都是語(yǔ)文的構(gòu)成要素。我們把它們統(tǒng)一在“言語(yǔ)”的概念下：那么，我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中，是不是把這四個(gè)要素都要作為語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容呢？一也是也不是。說(shuō)“不是”，是因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容是一個(gè)實(shí)體性的所指，在語(yǔ)文這個(gè)范疇內(nèi)，文化的實(shí)體性所指不是別的，正是文章與文學(xué)。離開(kāi)了文章和文學(xué)，（在語(yǔ)文這個(gè)范疇內(nèi)）文化只是一個(gè)“概念”或“內(nèi)涵”，作為一種概念性、內(nèi)涵性的東西，它只能讓人領(lǐng)悟到，思索到，體驗(yàn)到，卻無(wú)法使它在教學(xué)活動(dòng)中與學(xué)生“接觸”，因而沒(méi)有可教性。語(yǔ)言是可教的，但可教的語(yǔ)言是物質(zhì)形態(tài)的語(yǔ)言，是知識(shí)形態(tài)的語(yǔ)言，而“世界觀”形態(tài)的語(yǔ)言則是不可教的，列維·斯特勞斯所說(shuō)的作為文化的條件的語(yǔ)言是不可教的，因?yàn)樗且环N“背景性”的存在。說(shuō)“是”，是因?yàn)槲恼潞臀膶W(xué)、文化、語(yǔ)言四個(gè)范疇是相互層疊蘊(yùn)涵的，它們是全息性的四個(gè)范疇。“語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是‘許多系統(tǒng)的系統(tǒng)’，或者說(shuō)各種相互有關(guān)的范疇的‘網(wǎng)絡(luò)’，其中沒(méi)有哪個(gè)部分是完全獨(dú)立的，或者完全從屬于另一部分的。就語(yǔ)言來(lái)說(shuō)，在把一切都學(xué)會(huì)以前，沒(méi)有哪一部分可以完全學(xué)會(huì)的�！逼ぬ亍た频碌倪@段論述，對(duì)語(yǔ)文這四個(gè)要素都是適用的。
于是我們獲得關(guān)于語(yǔ)文的一種結(jié)構(gòu)描述：以文章和文學(xué)為語(yǔ)文的基本要件；以文化為內(nèi)在的意蘊(yùn)與價(jià)值取向；以語(yǔ)言為基礎(chǔ)；以言語(yǔ)觀為基本立場(chǎng)（一個(gè)理解語(yǔ)文的理論視域）。由此我們獲得了語(yǔ)文教學(xué)的幾條基本原則：從言語(yǔ)的角度來(lái)理解語(yǔ)文、把握語(yǔ)文；從語(yǔ)言的這個(gè)基本層面走向語(yǔ)文；著眼于文化的意蘊(yùn)展開(kāi)語(yǔ)文教學(xué)；著力于文章和文學(xué)這兩個(gè)方面來(lái)實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)。其基本要義可以概括為：明確文章教育與文學(xué)教育兩個(gè)陣地；都要從文化來(lái)立意；都以語(yǔ)言為基礎(chǔ)；都作為言語(yǔ)來(lái)學(xué)。
注釋?zhuān)?/p>
①?gòu)埑ⅲ赫n程與教學(xué)哲學(xué)[M]，北京：人民教育出版社，2004，59．
�、趨⒁�(jiàn)王榮生：語(yǔ)文科課程論[M]，上海：上海教育出版社，2003，259-268．
�、蹍⒁�(jiàn)拙著：言語(yǔ)教學(xué)論[M]，上海：上海教育出版社，2000，254-265．
�、芰芯S·斯特勞斯：結(jié)構(gòu)人類(lèi)學(xué)[M]，上海：上海譯文出版社，1995，72．
⑤[瑞士]索緒爾：普通語(yǔ)言學(xué)教程[M]，北京：商務(wù)印書(shū)館，1980，30．
�、蓿塾ⅲ萜ぬ亍た频拢簯�(yīng)用語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論[M]，上海：上海外語(yǔ)教育出版社，1983，391．
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