基于學(xué)生需求認(rèn)知下的高校教師教學(xué)風(fēng)格研究論文
論文摘要:為客觀地研究教師的教學(xué)風(fēng)格，對1050名在校大學(xué)生進(jìn)行了教學(xué)行為需求的問卷調(diào)查，結(jié)果顯示學(xué)生對教師教學(xué)行為的關(guān)注焦點(diǎn)集中在教師的個性特征、教學(xué)作風(fēng)和教學(xué)方法三個維度。根據(jù)這一現(xiàn)象，本文得出一個由教師的個性特征、教學(xué)作風(fēng)和教學(xué)方法所構(gòu)成的三維結(jié)構(gòu)教學(xué)風(fēng)格模型，該模型在教學(xué)風(fēng)格的分類、教學(xué)風(fēng)格時于學(xué)生的適應(yīng)性匹配以及教學(xué)評價方面具有現(xiàn)實(shí)意義。
論文關(guān)鍵詞:學(xué)生需求 高校教師 教學(xué)風(fēng)格 結(jié)構(gòu)模型
一、問題的提出
改善課堂教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)工作最重要的目標(biāo)之一。教學(xué)是一門藝術(shù)，要取得好的教學(xué)效果，教師除了具備基本的職業(yè)道德和責(zé)任心外，教學(xué)風(fēng)格是影響教學(xué)效果的重要因素。
風(fēng)格在心理學(xué)中是描述個體行為特征的概念，指個體在認(rèn)知、學(xué)習(xí)、工作、生活等方面具有個性化和一貫化的行為方式。教學(xué)風(fēng)格是個體風(fēng)格的一個層面，一般認(rèn)為是教師較為穩(wěn)定的教學(xué)行為的綜合反映。在國外，黑穆利奇(Heimlich,2002)等認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格是教學(xué)行為的偏好，是教學(xué)行為與教學(xué)理念的統(tǒng)一，是教學(xué)活動的高層次形式，它不隨教學(xué)內(nèi)容的變化而變化。蓋爾布雷斯(Galbraith,1998)將教學(xué)風(fēng)格定義為一整套可觀察的教師課堂行為。呂丁(Riding,2004)認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格是關(guān)于知識傳遞和學(xué)生管理的穩(wěn)定風(fēng)格。在國內(nèi)，李如密認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格是指教師在長期教學(xué)實(shí)踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學(xué)觀點(diǎn)、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨(dú)特結(jié)合和表現(xiàn)，是教學(xué)藝術(shù)個性化的穩(wěn)定狀態(tài)之標(biāo)志;朱惠健認(rèn)為，教學(xué)風(fēng)格是一個教師在教學(xué)中能夠熟練應(yīng)用的、比較成熟的、富有成效的教學(xué)模式和教學(xué)技術(shù)，它包括一個教師特有的教學(xué)思想、教學(xué)觀念、教學(xué)方法、教學(xué)語言、教學(xué)風(fēng)度和教學(xué)手段。綜上所述，筆者將教學(xué)風(fēng)格定義為，教師在教學(xué)過程中展示給學(xué)生的較為穩(wěn)定的個性、態(tài)度、作風(fēng)和行為方式的總和。
教學(xué)風(fēng)格作為一種教學(xué)行為的表現(xiàn)形式，本身并沒有優(yōu)劣、好壞之分，它僅僅反映了一個教師的特色及教學(xué)藝術(shù)的個性。但在教學(xué)實(shí)踐中，不同的教學(xué)風(fēng)格會產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，其在教學(xué)中的教學(xué)價值也不盡相同。有研究表明，教師的教學(xué)風(fēng)格如果能與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配，就能最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，調(diào)動學(xué)生的情緒情感因素，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師清楚地了解自身的教學(xué)風(fēng)格，并適時適當(dāng)?shù)刈龀稣{(diào)整，是提高教學(xué)效果的基礎(chǔ)，同時也是學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)鍵因素之一。
因此，研究教師的教學(xué)風(fēng)格對于提高課堂教學(xué)的效果具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。以往對教師教學(xué)風(fēng)格的研究，一般主要針對中小學(xué)教師，研究的方法以定性描述為主。而通過定量的方法對高校教師的教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行研究，特別是對教學(xué)風(fēng)格的結(jié)構(gòu)進(jìn)行探討的不多。所以，筆者試圖從學(xué)生需求的視角，以客觀、實(shí)證的方法對高校教師教學(xué)風(fēng)格的`結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究。
二、研究方法
(一)研究工具
本研究采用自制的《大學(xué)生教學(xué)行為需求量表》作為測量工具，該量表的設(shè)計(jì)是依據(jù)人的需求，是人的大腦對客觀事物的一種主觀反映的心理學(xué)原理，即學(xué)生對教學(xué)行為的訴求是教師的教學(xué)風(fēng)格長期作用于學(xué)生感覺器官后產(chǎn)生的心理現(xiàn)象。所以，通過學(xué)生的需求認(rèn)知可以間接地刻畫教師教學(xué)行為的特點(diǎn)，具體而言就是測量學(xué)生對教師教學(xué)行為的需求差異，運(yùn)用主成分因素分析法，客觀地反映出教學(xué)風(fēng)格的維度。這是本研究較為獨(dú)特的視角，也是量表設(shè)計(jì)的基本思路。
為了研究學(xué)生對教師教學(xué)行為的需求差異，就必須了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，最希望教師做些什么，對教師的教學(xué)行為有什么期望，對教師的教學(xué)方式、方法有什么要求。為此，本研究以“你對老師的課堂教學(xué)有什么要求”、“你心目中的理想教師應(yīng)該具有怎樣的行為特點(diǎn)”、“你覺得老師上課時應(yīng)如何講課，如何對待學(xué)生”為題，設(shè)計(jì)了一份開放式問卷作為預(yù)備調(diào)查，對浙江大學(xué)、浙江理工大學(xué)、浙江大學(xué)城市學(xué)院、杭州師范大學(xué)、浙江樹人大學(xué)的30位學(xué)生進(jìn)行了訪談，并對浙江樹人大學(xué)2007級工商管理本科和�？扑膫�班級的110名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，從中收集了近50條建議和要求。
按照簡潔、可讀、意思明確的原則，對收集的建議和要求進(jìn)行項(xiàng)目分析，合并了一些意義類似的題目，刪除了一些意思不明確或容易產(chǎn)生理解錯誤的題目，制成了一個由30個題目構(gòu)成的7點(diǎn)式李克特自陳量表，用來測量學(xué)生對教師教學(xué)行為的需求程度。量表的取樣適當(dāng)性KMO為0.837,Bartlett球形檢驗(yàn)的卡方統(tǒng)計(jì)量為9667.772,p=0.000，適合進(jìn)行因素分析;量表的Cronbacha系數(shù)為0.7508。
(二)被試
本研究的被試為浙江大學(xué)、浙江理工大學(xué)、浙江工商大學(xué)、浙江財經(jīng)學(xué)院、浙江電子科技大學(xué)、杭州師范大學(xué)、浙江大學(xué)城市學(xué)院、浙江樹人大學(xué)、杭州師范大學(xué)錢江學(xué)院、浙江經(jīng)濟(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院的在校大學(xué)生。共發(fā)放問卷1300份，回收有效問卷1050份。其中男性493人，女性557人;文科學(xué)生595人，工科學(xué)生455人;重點(diǎn)本科學(xué)生470人，普通本科學(xué)生282人，專科學(xué)生298人;一年級學(xué)生384人，二年級學(xué)生483人，三年級學(xué)生183人。
(三)數(shù)據(jù)處理
數(shù)據(jù)處理采用SPSS11.5軟件，主要進(jìn)行了探索性因素分析。
三、結(jié)果與分析
為了揭示大學(xué)生對教師教學(xué)行為的需求結(jié)構(gòu)，本研究對30個反映大學(xué)生需求的教師行為進(jìn)行了探索性因素分析，析因后得到7個因素。主要分析結(jié)果見表1、圖1
因素1由10個題目組成，主要反映大學(xué)生對教師在熱情、開朗、平易近人、關(guān)心學(xué)生、與學(xué)生積極交流互動以及聲音是否洪亮、幽默、富有親和力等方面的要求，命名為個性因素;因素2由3個題目組成，主要反映大學(xué)生對教師教學(xué)態(tài)度的嚴(yán)謹(jǐn)與認(rèn)真方面的要求，命名為嚴(yán)謹(jǐn)性因素;因素3由4個題目組成，主要反映大學(xué)生希望教師對學(xué)生違紀(jì)行為給予理解，對課堂秩序的管理寬松一點(diǎn)方面的要求，命名為寬松性因素;因素4由3個題目組成，主要反映大學(xué)生希望教師對學(xué)生違紀(jì)行為嚴(yán)格管理，維持課堂秩序方面的要求，命名為嚴(yán)格性因素;因素5由4個題目組成，主要反映大學(xué)生希望教師的授課內(nèi)容應(yīng)該具有一定的深度、廣度和前沿性方面的要求，命名為深廣性因素;因素6由4個題目組成，主要反映大學(xué)生希望教師授課內(nèi)容和考試的難度不要太大方面的要求，命名為淺顯性因素;因素7由2個題目組成，主要反映大學(xué)生對教師授課時是否應(yīng)嚴(yán)格按照教材體系，不講與課程內(nèi)容無關(guān)的事情方面的要求，命名為循規(guī)性因素。
對7個因素進(jìn)行分析后可以發(fā)現(xiàn)，因素1主要是刻畫了大學(xué)生對教師個性特征的要求;因素2、因素3和因素4綜合反映了大學(xué)生對教師教學(xué)作風(fēng)的不同要求;因素5、因素6和因素7綜合反映了大學(xué)生對教師教學(xué)方法的不同要求。這樣，就可以把全部的教學(xué)行為分為三大維度:個性特征維度、教學(xué)作風(fēng)維度和教學(xué)方法維度。
因?yàn)閭�性因素中包含的行為類型較多，為了進(jìn)一步分析這一因素的構(gòu)成，對個性因素中的10個題目再一次進(jìn)行探索性因素分析后發(fā)現(xiàn)，該因素可以分為兩個亞因素，一個是反映高校教師在聲音與性格方面的特點(diǎn)，命名為性格因素;另一個則是反映高校教師與學(xué)生互動方面的特點(diǎn)，命名為互動因素。這樣，就可以把大學(xué)生的需求結(jié)構(gòu)歸納為“三大維度八個因素”(見表2)。
四、討論
(一)教學(xué)風(fēng)格的結(jié)構(gòu)模型
教學(xué)風(fēng)格的結(jié)構(gòu)就是教學(xué)風(fēng)格中描述教師教學(xué)行為的維度，不同的教學(xué)風(fēng)格就有不同的教學(xué)風(fēng)格結(jié)構(gòu)。由于不同學(xué)者對教學(xué)風(fēng)格的理解和定義不同，所以教學(xué)風(fēng)格的結(jié)構(gòu)也各不相同。教學(xué)風(fēng)格的結(jié)構(gòu)既可以從研究者的主觀角度去刻畫教師教學(xué)行為的特點(diǎn)，也可以從學(xué)生的感知和需求角度去客觀描述。傳統(tǒng)上對教學(xué)風(fēng)格的研究基本是以前者為主，但從以生為本的理念看，以后者的視角去研究教學(xué)風(fēng)格的結(jié)構(gòu)，則顯得更加合理。遵循這一思想，筆者認(rèn)為教師的教學(xué)風(fēng)格是學(xué)生對教師課堂教學(xué)行為的綜合認(rèn)知，是教師在教學(xué)過程中展示給學(xué)生的較為穩(wěn)定的個性、態(tài)度、作風(fēng)和行為方式的總和。教學(xué)風(fēng)格的結(jié)構(gòu)就是學(xué)生所感知的教師教學(xué)行為的基本維度。一個教師的教學(xué)風(fēng)格應(yīng)從學(xué)生的評價得出，學(xué)生需求的焦點(diǎn)應(yīng)成為教學(xué)風(fēng)格研究和劃分的重要依據(jù)。
教學(xué)風(fēng)格的結(jié)構(gòu)類型雖然很多，但通過本次對大學(xué)生需求的實(shí)證調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生對教師教學(xué)行為的認(rèn)知主要從教師的個性特點(diǎn)、教學(xué)的作風(fēng)以及教學(xué)方法三個視角去感知。所以從大學(xué)生的視角來看，任何教師的教學(xué)風(fēng)格都可以用個性、作風(fēng)和教法三個維度來刻畫與描述。個性維度是反映教師是否熱情、開朗、平易近人、關(guān)心學(xué)生、與學(xué)生積極交流互動以及聲音是否洪亮、幽默、富有親和力等方面的特征;作風(fēng)維度是反映教師對教學(xué)是否認(rèn)真負(fù)責(zé)、治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)以及對于課堂上學(xué)生的違紀(jì)現(xiàn)象等不良行為是嚴(yán)格管理還是姑息放任等方面的特征;教法維度反映了教師對授課方法、技巧的處理、選擇，講課內(nèi)容的深度、廣度、難度等方面的特征。
根據(jù)上述探索性因素分析的結(jié)果，筆者提出一個教師教學(xué)風(fēng)格的“三維八因素”結(jié)構(gòu)模型，即任何一種教學(xué)風(fēng)格都可以從教師的個性特征維度、教學(xué)作風(fēng)維度和教學(xué)方法維度去刻畫和描述(見圖2)。
(二)教學(xué)風(fēng)格結(jié)構(gòu)模型的意義
從學(xué)生需求的視角得出的教學(xué)風(fēng)格的結(jié)構(gòu)模型對于教學(xué)工作主要有以下作用和意義。
其一，該模型為客觀、規(guī)范地對教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行刻畫和分類提供了標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)術(shù)界對教師教學(xué)風(fēng)格的研究為數(shù)不少，對教學(xué)風(fēng)格的分類也五花八門，Axelord(1998)將教學(xué)風(fēng)格分為五種:訓(xùn)練中心、內(nèi)容中心、指導(dǎo)中心、智力中心和學(xué)生中心。Robinson(1986)等將教學(xué)風(fēng)格分為以課程內(nèi)容為中心和以學(xué)習(xí)者為中心兩類。Grigorenko&Sternberg(1997)把教學(xué)風(fēng)格分為立法型、執(zhí)行型、評判型、整體型、局部型、激進(jìn)型和保守型。胡偉平(1999)把教學(xué)風(fēng)格分為邏輯型、藝術(shù)型、啟發(fā)型、溫和型。貢振羽(2007)把高校教師的教學(xué)風(fēng)格分為精講精練型、樸實(shí)自然型、感情充沛型、幽默生動型、機(jī)智思辨型。
現(xiàn)有的教學(xué)風(fēng)格分類研究，基本上是根據(jù)教師的人格特征和授課特點(diǎn)，以主觀定性的方法進(jìn)行描述的，缺少統(tǒng)一的、客觀的分類標(biāo)準(zhǔn)，有的分類過于復(fù)雜和抽象，在實(shí)際運(yùn)用中難以識別和判斷，無法作為評價和考核教學(xué)效果的依據(jù)。
筆者認(rèn)為任何事物的刻畫、分類和評價都應(yīng)根據(jù)它們的構(gòu)成要素、結(jié)構(gòu)和功能，只有深刻認(rèn)識、理解和把握事物的本質(zhì)屬性，才能對事物進(jìn)行準(zhǔn)確的刻畫、分類和評價。同樣，教學(xué)風(fēng)格是由其結(jié)構(gòu)所決定的，結(jié)構(gòu)既是刻畫教學(xué)風(fēng)格的維度，也是教學(xué)風(fēng)格分類的標(biāo)準(zhǔn)。所以，對教學(xué)風(fēng)格結(jié)構(gòu)的研究，為客觀、規(guī)范地對教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行分類，提供了一個標(biāo)準(zhǔn)。
根據(jù)上述教學(xué)風(fēng)格結(jié)構(gòu)的三維模型，任何教學(xué)風(fēng)格都可以由教師的個性、作風(fēng)和教法來加以刻畫和形容。由于三個維度可以進(jìn)一步細(xì)分為若干特征，所以根據(jù)本文的研究模型，教學(xué)風(fēng)格從理論上講，可以有十八種大類(3x3x2=18)。任何一名教師只要在三個維度上的特點(diǎn)被確定，他的教學(xué)風(fēng)格也就被刻畫(定位)出來了。如果教師只具備三個維度中某一維度上的某個特點(diǎn)，則屬于單一性教學(xué)風(fēng)格，此時可用其典型特點(diǎn)對教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行命名。如:互動型教學(xué)風(fēng)格、幽默型教學(xué)風(fēng)格、嚴(yán)謹(jǐn)型教學(xué)風(fēng)格、寬松型教學(xué)風(fēng)格、探究型教學(xué)風(fēng)格、循規(guī)型教學(xué)風(fēng)格。如果教師具備二個維度以上的特點(diǎn)，則屬于綜合型教學(xué)風(fēng)格，此時為了避免命名時的定語過長，可以選擇其中兩個最典型的特點(diǎn)參與命名，把最突出的特點(diǎn)放在首位，其次的特點(diǎn)放在后面。如:某教師上課擅長與學(xué)生互動，對學(xué)生要求嚴(yán)格，講課嚴(yán)謹(jǐn)，其中講課嚴(yán)謹(jǐn)最突出，師生互動和嚴(yán)格也比較好，則該教師的教學(xué)風(fēng)格可命名為“嚴(yán)謹(jǐn)互動型教學(xué)風(fēng)格”。
其二，該模型為教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配提供一個可操作的分析框架。教師的教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配是提高教學(xué)效果的重要因素，某些教師講課效果較好，受學(xué)生歡迎，就是因?yàn)樗麄兊慕虒W(xué)風(fēng)格適合學(xué)生自身的需求和特點(diǎn)，為學(xué)生所認(rèn)同和接受。而有些教師的教學(xué)效果不佳，不受學(xué)生歡迎，主要就是其教學(xué)風(fēng)格中的某些維度，如聲音條件、與學(xué)生的互動、授課的深淺度、難易度以及管理學(xué)生的方式與學(xué)生的訴求不匹配所造成的。不同層次的學(xué)生有著不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣和基本素質(zhì)，導(dǎo)致他們對教師的教學(xué)方式、管理方式等教學(xué)行為有著不同的要求。這就要求教師根據(jù)不同層次的學(xué)生調(diào)整自己的教學(xué)風(fēng)格，使之適應(yīng)于學(xué)生。如果教師在授課前對自己的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查研究，摸清學(xué)生的特點(diǎn)，調(diào)整自己的教學(xué)風(fēng)格，使自己的教學(xué)風(fēng)格盡可能與學(xué)生的特點(diǎn)和需求相適應(yīng)，那么就能取得事半功倍的效果。本研究的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，重點(diǎn)大學(xué)的本科生與普通大學(xué)的本科生以及�？粕�，對教師的教學(xué)行為在個性維度上的需求，一般沒有顯著差異，而對在教法維度和作風(fēng)維度上的需求卻存在部分顯著差異。例如，本科生與�？粕诮處煂`紀(jì)學(xué)生的管理方式、講課時是否應(yīng)該具有深度、是否應(yīng)補(bǔ)充一些課外內(nèi)容等方面的看法，均存在顯著差異。這方面的內(nèi)容由于超出了本研究主題，暫不作論述。
其三，該模型為考核、評價教師的課堂教學(xué)效果提供了一個參照指標(biāo)。教務(wù)管理部門可以參考這三個維度去設(shè)計(jì)具體的考核和評價體系，這樣設(shè)計(jì)出來的考核和評價指標(biāo)能較貼近學(xué)生的需求和愿望，比較客觀合理。
教學(xué)風(fēng)格是學(xué)生對教師課堂教學(xué)行為的綜合認(rèn)知，是教師在教學(xué)過程中展示給學(xué)生的較為穩(wěn)定的個性、態(tài)度、作風(fēng)和行為方式的總和;基于上述界定，從學(xué)生的需求認(rèn)知來研究教師的教學(xué)風(fēng)格更具有合理性和客觀性;研究顯示教學(xué)風(fēng)格可以從教師的個性、教學(xué)作風(fēng)和教學(xué)方法三個維度去刻畫;該教學(xué)風(fēng)格模型對于教學(xué)風(fēng)格的分類、因材施教和教學(xué)評價具有指導(dǎo)意義。
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