因材施教的教育理論論文

時間：2023-07-05 00:55:58 論文我要投稿

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關(guān)于因材施教的教育理論論文范文

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關(guān)于因材施教的教育理論論文范文

　　因材施教的教育理論論文1

　　摘要：“超越因材施教”是在教育改革的大背景下對“因材施教”傳統(tǒng)教育教學(xué)原則進(jìn)行深刻反思的結(jié)果。它不是因材施教的對立面或反面，而是在肯定基礎(chǔ)上的升華，不僅強調(diào)因材施教的正確實施，而且是對因材施教進(jìn)行糾偏和超越，旨在通過教師有所為、有所不為的“走心”教育教學(xué)。比如對自己的工作有忠誠熱愛之心、真心對待自己的學(xué)生、與學(xué)生進(jìn)行心靈的溝通和交流、帶著情感和溫度教書育人、遵循學(xué)生成長發(fā)展的規(guī)律等。發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛能，并有針對性地幫助他們把自身潛能轉(zhuǎn)化為顯能，逐步實現(xiàn)超越性的發(fā)展，不僅超越他們自身的原有水平和層次，還要超越教師的水平和層次。

　　關(guān)鍵詞：超越因材施教；產(chǎn)生依據(jù)；蘊含厘清；實施要求；

　　一、“超越因材施教”的產(chǎn)生依據(jù)

　　“超越因材施教”可以說是在教育改革的大背景下對“因材施教”傳統(tǒng)教育教學(xué)原則進(jìn)行深刻反思的結(jié)果，其具體的產(chǎn)生依據(jù)可從理論和實踐兩個方面看。

　　（一）理論上看，嚴(yán)格意義上的因材施教根本難以實現(xiàn)

　　嚴(yán)格意義上的因材施教，應(yīng)該是完全依據(jù)學(xué)生之“材”進(jìn)行有針對性地“教”，從而學(xué)生有針對性地“學(xué)”的過程，要一步不差地完成這個過程，對“材”“教”“學(xué)”方面必然有嚴(yán)格要求。但僅通過邏輯思考就會發(fā)現(xiàn)，嚴(yán)格意義上的因材施教根本難以完全準(zhǔn)確無誤地實現(xiàn)。主要表現(xiàn)在：

　　第一，教師難以完全準(zhǔn)確判別學(xué)生之“材”。一方面，教師有主觀性，因而在判別學(xué)生之“材”時難免會帶有個人的主觀意志和偏見，很難做到絕對客觀公正。不同教師也會表現(xiàn)出不同的主觀性，因而即使面對同一學(xué)生不同教師也可能形成完全不同的“材”之判斷結(jié)果，很難說清誰的判斷更為準(zhǔn)確。另一方面，學(xué)生有發(fā)展性，他們的“材”會隨時間的推移發(fā)展變化，教師即使一開始能夠盡可能客觀判別其“材”，但最初形成的印象極易刻板化，很難跟上學(xué)生之“材”發(fā)展變化的步伐，因而對學(xué)生之“材”的判別未必能夠始終保持準(zhǔn)確。

　　第二，教師難以十分有效開展因材施“教”過程。理論上看，即使教師能夠相對準(zhǔn)確把握學(xué)生之“材”，但施教過程的開展不可能僅僅只依據(jù)學(xué)生之“材”，還會受到國家和社會規(guī)定的教育制度、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容等條條框框的限制，因而很難或根本不可能完全因“材”而“教”。即使教師能夠發(fā)自內(nèi)心不顧一切外在約束因“材”而“教”，但因評價標(biāo)準(zhǔn)的不確定，教的效果也并不好界定；即使有一定明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，教的效果也未必“十分”有效，可能只有“九分”“八分”甚至更少的效果。

　　第三，學(xué)生“所學(xué)”與教師“所教”難以實現(xiàn)完全一致。理論上看，假使不考慮一切消極因素，假設(shè)教師真正開展了因“材”施“教”，但因為學(xué)生具有個體差異性和主體性，在他們將“教”轉(zhuǎn)化為“學(xué)”的過程中依然會不由自主地出現(xiàn)某種偏差，導(dǎo)致“所教”未必能夠完整準(zhǔn)確地轉(zhuǎn)變成“所學(xué)”，因而難以實現(xiàn)二者的一致。例如，假設(shè)教師所教是“ABC”，學(xué)生所學(xué)可能只是其中的一部分“AB”，或者發(fā)生偏離變成相似的“ABO”，但一般不會變成完全不同的“XYZ”。這個假設(shè)一方面說明學(xué)生“所學(xué)”與“所教”之間可能會出現(xiàn)各種偏差，另一方面也在一定程度上表明教師“所教”可能剛好成為了學(xué)生的“受限”，使其難以超越出這個“天花板”。

　�。ǘ⿲嵺`上看，因材施教存在嚴(yán)峻的現(xiàn)實困境及偏離

　　如果說從理論上責(zé)備因材施教難以真正開展實施是一種苛刻，那么因材施教在實踐中存在的現(xiàn)實困境及偏離就是其面臨的真實挑戰(zhàn)，也是其實效性差、屢屢受挫的原因所在。

　　因材施教面臨的最嚴(yán)峻困境，就是當(dāng)今“一對多”班級授課制盛行的現(xiàn)實與“一對一”因材施教愿望之間存在的悖論。由夸美紐斯最先提出的班級授課制，作為極大提高教學(xué)效率的教學(xué)方式在當(dāng)今社會廣為流行，但它以一位或幾位教師對應(yīng)多位學(xué)生的做法，本意上與因材施教強調(diào)的“一對一”是根本背離的。每位教師都要面對數(shù)倍于己的學(xué)生，再加上繁重的教學(xué)任務(wù)和家庭負(fù)擔(dān)，有限的時間和精力使他們根本不可能去仔細(xì)琢磨發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生的不同之“材”，從而談何因“材”施教？這是當(dāng)今因材施教面臨的客觀現(xiàn)實困境，也是現(xiàn)時期幾無改變可能的情況。與此同時，教育部門和眾多教師依然在高呼實施“因材施教”，卻導(dǎo)致出現(xiàn)了很多誤區(qū)和偏離，主要表現(xiàn)在：

　　第一，“材”的偏離。因材施教之“材”本為學(xué)生天賦、資質(zhì)、興趣、愛好、性格、思想狀況等，但現(xiàn)實中卻將“材”泛化為“教材”“分?jǐn)?shù)”“財富”等，因而出現(xiàn)了快慢班之類的現(xiàn)象，雖冠以因材施教的名號，但其實是分?jǐn)?shù)至上的應(yīng)試教育，并沒有真正照顧到學(xué)生的內(nèi)在需求，使一些個性凸顯有特殊才能的真人才被壓制、埋沒或修理成常人，沒有了個性，沒有了特長，沒有了獨立思想，更沒有了創(chuàng)新意識，有的只是對試題的應(yīng)對，對分?jǐn)?shù)的追逐，根本不是真正的因材施教。

　　第二，“教”的偏離。在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式等方面都存在打著因材施教旗號卻出現(xiàn)各種偏離的情況。就教學(xué)目標(biāo)看，因材施教固然強調(diào)學(xué)生的個性化發(fā)展，但這并不能成為對學(xué)生放任自流的理由，也并沒有因此否認(rèn)社會化教育的意義，學(xué)生只有成為社會化的人才能使其個性為社會所容納和需要。但現(xiàn)實教育中卻存在一些為了個性而個性、為了個性而標(biāo)新立異的偏離現(xiàn)象，也存在一些以“愛才”“護才”之名而行“縱容”“包庇”之實的現(xiàn)象，還存在一些只重學(xué)生之“材”的發(fā)展而忽略其健康成長的基本教育甚至導(dǎo)致非常消極后果的現(xiàn)象。就教學(xué)內(nèi)容看，因材施教強調(diào)不僅要“教”給學(xué)生知識，更要“教”以道理，促進(jìn)良好情感、意志、人格、個性的養(yǎng)成。但在現(xiàn)實教育中，教師一般都會針對不同的學(xué)生教以不同的知識，把學(xué)生僅僅當(dāng)作知識的接收器，對情感、體驗等非智力因素及非知識性內(nèi)容的教育卻難以受到重視，即使有所涉及實效性也總是欠佳。當(dāng)然，這里不是要否認(rèn)知識教育的重要性，尤其對小學(xué)生來說，基礎(chǔ)知識教育絕對有必要占據(jù)主導(dǎo)地位，但要反對那種只重智育而忽略其他教育的態(tài)度，尤其是在學(xué)生打下讀書識字基礎(chǔ)之后，更應(yīng)重視其思維能力、創(chuàng)新能力等的訓(xùn)練。就教學(xué)形式看，因材施教強調(diào)針對不同學(xué)生開展不同形式的教育，但現(xiàn)實實踐中，多數(shù)教師往往只側(cè)重于用認(rèn)知性的方法開展教育教學(xué)活動，或者有部分教師能輔以實踐教學(xué)形式等，但幾乎都忽視了教師還可以并且應(yīng)該通過自身行為示范作用開展教育，嚴(yán)格意義上說這也是因材施教在“教”上的一種偏離。

　　第三，“學(xué)”的偏離。由于“材”和“教”的偏離，自然就會導(dǎo)致“學(xué)”的偏離。因材施教之下的學(xué)生本來應(yīng)該更多地從教師那里獲得情感領(lǐng)悟、意志培育、思維鍛煉、創(chuàng)新養(yǎng)成等方面的'啟發(fā)和指導(dǎo)，但事實是學(xué)生被教的是知識，所學(xué)的也就只有知識了。并且，學(xué)生受限于教學(xué)的時空，缺乏自我發(fā)揮的自由，受限于教師所教，缺乏創(chuàng)新擴散的自覺，所培養(yǎng)的學(xué)生即使不是流水線上出來的模式化產(chǎn)品，也是缺乏精氣神和創(chuàng)造性的個體。

　　二、“超越因材施教”的蘊含厘清

　　為了把困境中的因材施教解救出來，為了把偏離的因材施教拉回正軌，“超越因材施教”應(yīng)時而生�！俺揭虿氖┙獭边@一提法本身十分精確，因為它基于因材施教又對其有目的有根據(jù)而非盲目地進(jìn)行超越，但在對“超越因材施教”新原則進(jìn)行研究論證時，卻容易陷入“美好愿望”的陷阱，使其只是“看上去很美”。要使“超越因材施教”原則得到真正貫徹實施，必須在思想上厘清幾種認(rèn)識，并在這個過程中準(zhǔn)確把握其內(nèi)在蘊含。

　　第一，“超越因材施教”不是因材施教的反面或?qū)α⒚�，而是肯定基礎(chǔ)上的升華。“超越”意指超出、越過，是在原有層次和水平上的提高和增強，因而要以“原有”為基礎(chǔ)，對“原有”進(jìn)行揚棄和超越。所以，“超越因材施教”是對因材施教進(jìn)行的超越，它并不意味著對因材施教進(jìn)行簡單否定甚至全盤否定，而意在以原有因材施教為基礎(chǔ)，對因材施教的合理內(nèi)核和精神實質(zhì)進(jìn)行積極肯定，同時對其不合理之處進(jìn)行批判和否定，在此基礎(chǔ)上超出、越過原有因材施教的層次和水平，進(jìn)行超越性揚棄，而不是一般意義上的簡單揚棄。可見“超越因材施教”這一原則內(nèi)在地包含兩層意思：一方面對因材施教進(jìn)行糾偏，把偏離的因材施教拉回正軌，另一方面對因材施教進(jìn)行超越，使其更加契合現(xiàn)實需要，更好提升教育實效。

　　第二，“超越因材施教”強調(diào)因材施教的正確實施�！俺揭虿氖┙獭北举|(zhì)上贊同并重視因材施教的基本精神，但強調(diào)因材施教一定要真正開展并正確實施，尤其是要對現(xiàn)實中的偏離現(xiàn)象進(jìn)行及時地糾偏。比如：要盡可能全面準(zhǔn)確地認(rèn)識學(xué)生之“材”，將“材”定位于學(xué)生超越一切民族、國家、地位、身份的天賦、資質(zhì)、興趣、愛好、性格、思想狀況等，而不對其進(jìn)行隨意擴展和泛化；要以學(xué)生之“材”為依據(jù)進(jìn)行靈活有針對性富有實效地“教”，不僅教以知識，更教以道理，幫助學(xué)生揚長避短、取長補短，健康活潑地成長；要積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行切合自身特征有個性化地“學(xué)”，除了給予他們必要的“規(guī)定動作”之外更樂于善于放權(quán)，使他們在自由的氛圍里自主發(fā)揮，選擇更適合自己的“學(xué)”的方式和內(nèi)容，真正能夠?qū)W有所獲、學(xué)有所成等等。

　　第三，“超越因材施教”堅持有所為有所不為�！坝兴鶠椤笔侵附處熢诎l(fā)現(xiàn)學(xué)生之“材”、因“材”而“教”、因“材”導(dǎo)“學(xué)”的過程中要盡力而為，做出最大努力，保證教育實效�！坝兴粸椤辈⒉灰馕吨娴氖裁炊疾蛔觯湃巫粤�，而是強調(diào)在改變能改變的基礎(chǔ)上接受不能改變的，不要強迫做無用功，通過“無為”達(dá)到一種“無不為”的效果。之所以強調(diào)有所為有所不為，主要是因為在當(dāng)今社會，班級授課制的盛行給因材施教的實施帶來難以想象的困難，在這一事實困境面前，在有限的時空范圍內(nèi)，只能堅持戰(zhàn)略上藐視戰(zhàn)術(shù)上重視的原則，做好能力范圍內(nèi)的事，盡力對因困境導(dǎo)致的因材施教偏離現(xiàn)象進(jìn)行糾正和整改，將偏離的因材施教拉回正軌，以此為基礎(chǔ)超越原有層次和水平。從另一層面看，世界上幾乎沒有一個超一流的創(chuàng)新型人才是刻意塑造培養(yǎng)出來的，教師如果能給學(xué)生盡可能提供寬松、寬容、自主、自在的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，給予指導(dǎo)但不做過多無效干預(yù)和干擾，或許就能使教師的“無為”成就學(xué)生的最大“有為”，滋養(yǎng)出更優(yōu)秀的人才。

　　第四，“超越因材施教”的核心在于通過教師的“走心”教育，挖掘每個學(xué)生的內(nèi)在潛能，使其實現(xiàn)超越性的發(fā)展。“超越因材施教”要求摒棄以往教育中一般只為職責(zé)所在完成工作任務(wù)的心態(tài)，更加強調(diào)教師在工作中的上心、用心、盡心，無論面對什么樣的學(xué)生，都能把他們當(dāng)作自己的“開門弟子”或“關(guān)門弟子”來看待，在發(fā)現(xiàn)學(xué)生之“材”的過程中，在“教”的過程中，又或者是在促“學(xué)”的過程中，真正做到全心全意、真心實意幫助學(xué)生獲取所需、健康成長。需要注意的是，這并不是要求所有的教師大公無私忘我地一心撲在學(xué)生身上，而只是要求教師在工作時要更多地將自己的感情融入進(jìn)去，用心去做事，用情去感人，提高工作的效率和效果。教師這樣做的目的在于發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛能，并有針對性地幫助他們把自身潛能轉(zhuǎn)化為顯能，逐步實現(xiàn)超越性的發(fā)展，不僅超越他們自身的原有水平和層次，還要超越教師的水平和層次。

　　三、“超越因材施教”的實施要求

　　教育本身是一項極復(fù)雜的活動，既要堅持原則性，也要把握靈活性，才能實施真正有效的教育。同時，教育需要追求學(xué)生全面發(fā)展、健康成長的結(jié)果，但又不應(yīng)局限于這個結(jié)果，如果一味放大結(jié)果，必然會忽略過程中的很多體驗。所以，“超越因材施教”作為新時期新的教育教學(xué)原則，不是響亮的口號，不是美妙的空談，而要切實為教育目標(biāo)和過程服務(wù)，真正為教師所用，落到實處才是有意義的。如何確�！俺揭虿氖┙獭甭涞綄嵦�？作為施教者的教師無疑起著決定性的作用。這里便主要探尋當(dāng)今社會的教師在教育教學(xué)中為貫徹落實“超越因材施教”而亟待加強和改進(jìn)的地方，總體而言就是要盡可能做到“走心”，具體說來包括以下幾個方面的要求：

　　第一，教師要對自己的工作有忠誠熱愛之心。教師是一門職業(yè)更是一項事業(yè)，教育是一份責(zé)任更是一種享受。教師不應(yīng)只單純用自己的大腦、依賴技術(shù)去工作，而要用真心對待工作，要超越僅僅將工作作為自己謀生手段的態(tài)度，真正將其作為一種神圣的職責(zé)和使命，真正當(dāng)好“人類靈魂的工程師”。鐵打的營盤流水的兵，每位教師都要年復(fù)一年地迎來送往一批又一批學(xué)生，因而現(xiàn)實中有很多教師會覺得教書育人只是自己用來養(yǎng)家糊口的一份職業(yè)，拿了工資做好本職就可以了，在工作崗位上不求有功、但求無過。這是很多教師尤其是從教多年教師的心聲，相較于敷衍工作誤人子弟的部分教師來說已算是不錯，但僅僅如此還是不夠。教育行業(yè)不同于一般的行業(yè)，教師崗位也不同于一般的職業(yè)崗位，作為塑造人精神與靈魂的師者，入了行就意味著責(zé)任和使命，要對得起自己的職業(yè)和稱呼，就要真正做到干一行愛一行；就要至始至終樹立和維護師者形象，行為世范，為人師表；就要遠(yuǎn)離名利場，自覺抵制外界誘惑，不為金錢財富所動，不為功名利祿所擾。

　　第二，教師要真心對待自己的學(xué)生。教師要做到心中有學(xué)生，尊重學(xué)生、了解學(xué)生、理解學(xué)生、關(guān)愛學(xué)生、相信和欣賞學(xué)生。要讓學(xué)生敞開心扉，教師須放下面子，放下虛榮，自己先打開心門，以真心對人，并要變得柔軟，甚至可適度示弱，不讓學(xué)生感到害怕、厭煩，而要感到親近、可信任。只有這樣，學(xué)生才可能打開心門。教師只有超越以往成見，發(fā)自內(nèi)心地將學(xué)生作為自己“交流”的對象，而不僅僅是“教育”的對象，從身份、地位、人格等各方面去尊重學(xué)生，才能反過來被他們發(fā)自內(nèi)心地尊重，才能奠定心靈溝通和情感交流的基礎(chǔ)。此外，教師還要以欣賞的眼光對待學(xué)生，容忍缺點，不苛求完美，并盡可能從學(xué)生身上發(fā)現(xiàn)和挖掘向善向美的本性，用正向激勵喚醒他們的求知欲和學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)他們積極向上追求卓越的信心。

　　第三，教師要能與學(xué)生進(jìn)行心靈的溝通和交流。“外界的環(huán)境必須通過內(nèi)在的心靈的震動才能發(fā)揮作用�！比绻處熀蛯W(xué)生能夠在相互尊重、相互欣賞的基礎(chǔ)上相互聆聽，進(jìn)行心靈的對話和溝通，就能促使師生彼此相融，將效果未知的“教育”轉(zhuǎn)變?yōu)榭深A(yù)見良好效果的有愛的“互動”和“交流”。要實現(xiàn)這一美好的境界，需要教師在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上把話說到學(xué)生心里去，讓學(xué)生知道教師關(guān)心他們，真正地理解他們，知道他們的難處，了解他們的希望和夢想，以此觸動學(xué)生心靈，使他們獲得深刻感悟。尤其要注意的是，教師須善待每一位學(xué)生，不斤斤計較于他們的分?jǐn)?shù)和排名，避免學(xué)生淪為分?jǐn)?shù)和排名的奴隸，而是去關(guān)注學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)狀態(tài)是否健康向上、活潑自由、全面發(fā)展。因為人的發(fā)展之道本就是模糊混沌的，不能以單一的分?jǐn)?shù)去定量衡量，也不易用一把尺子量所有學(xué)生，要堅信學(xué)生各美其美，讓每一個學(xué)生像小草一樣都享受到教師愛的露珠的滋潤，雖不能人人成為棟梁之才，但要盡可能讓每一位學(xué)生都成為有用之才。

　　第四，教師要帶著情感和溫度教書育人。相較于冷冰冰或淡如白開水的教育教學(xué)，當(dāng)然是充滿情感、帶著溫度的教育教學(xué)更易俘獲人心，更能提升教育教學(xué)實效。教師要在教育教學(xué)中融入自己的真情實感，用適宜的溫度溫暖學(xué)生內(nèi)心，并給學(xué)生以更多的情感體驗，著力培養(yǎng)情感豐富的有用之人。首先，教師要學(xué)會控制自己的不良情緒。人都有七情六欲，但教師向?qū)W生傳導(dǎo)的情感最好是積極正面的，這就要求教師盡可能控制消極情緒并培養(yǎng)自己心平氣和的心境，在教育教學(xué)中盡量避開自己情緒狀況不好的時候，尤其不能因消極情緒而遷怒學(xué)生。其次，教師要與學(xué)生做真實的情感交流。教師在教育教學(xué)中要盡可能與學(xué)生進(jìn)行心聲交流、思想碰撞和情感共振，使教育教學(xué)蘊含更多人性和真情，并且還能通過融入了情感的溝通交流對學(xué)生傳遞精神正能量，喚醒學(xué)生的豐富情感和體驗，激發(fā)學(xué)生向善向美之心，從而增強教育教學(xué)的實效性。再次，教師要給學(xué)生創(chuàng)造釋放情感的機會。情感豐富是一種美，但豐富的情感有時候也需要釋放，而傳統(tǒng)教育中總是缺乏釋放情感的方式，如中國學(xué)生在畢業(yè)之際容易自發(fā)創(chuàng)造一些不雅方式如集體撕書來發(fā)泄壓抑、釋放情感，就是沒給他們提供理性的釋放情感方式所導(dǎo)致的。對此教師完全可以有所作為。最后，教師要用適宜的溫度溫暖學(xué)生內(nèi)心。每一個學(xué)生都是一棵待長的小苗，高溫和寒冷都不能讓其健康成長，給予這棵小苗的只能是和煦的陽光和適宜的溫度，教師要用內(nèi)心蓄滿的熱能，溫暖每一位學(xué)生，在學(xué)生心中灑滿陽光和雨露，并且必須把握好度，既要避免過分的熱情，也不能冷酷無情；既不能也不可能一直亢奮，也不能三分鐘熱度；既不能內(nèi)冷外熱，也不能內(nèi)熱外冷。

　　第五，教師還要遵循學(xué)生成長發(fā)展的規(guī)律。成長是每個人獨特的生命體驗過程，是一種人生修煉，沒有任何人可以替代。不可替代，卻并非無能為力、無可作為，教育就可以對人的成長發(fā)展產(chǎn)生重要影響。但這種教育必須是遵從生命成長發(fā)展規(guī)律的真教育，才能事半功倍，才能對人產(chǎn)生好影響。但現(xiàn)今社會存在諸多違背學(xué)生成長發(fā)展規(guī)律的教育現(xiàn)象，如強制性“摁著牛頭吃草”的行為，教師以自己認(rèn)為的“為學(xué)生好”為標(biāo)準(zhǔn)開展的教育活動等，不僅學(xué)生累，還容易引起他們的逆反心理，而且教師也累，出現(xiàn)事倍功半的現(xiàn)象。要減少甚至杜絕這類“吃力不討好”的現(xiàn)象，教師能做的就是要把握并遵循學(xué)生成長發(fā)展的規(guī)律，給予學(xué)生張弛有度的必要指導(dǎo)和引導(dǎo)，盡可能減少不必要的干預(yù)，為規(guī)律的作用發(fā)揮營造最適宜的條件，而不做徒勞無益甚至揠苗助長的事，讓學(xué)生在民主和諧的氛圍里自由成長、勇于追求、主動學(xué)習(xí)，成為最好的自己。

　　總之，“超越因材施教”原則之下的教師不像是園丁，更像是農(nóng)夫，依然要擔(dān)負(fù)澆水、施肥的職責(zé)，但又不再完全按照自己心目中的想法去修剪枝杈，不再將學(xué)生修理成自己腦中預(yù)設(shè)的滿意模樣，而要把學(xué)習(xí)的權(quán)利、空間都還給學(xué)生，讓學(xué)生學(xué)會對自己負(fù)責(zé)，在教師走心用情的指導(dǎo)引領(lǐng)之下更自由、更快樂、更自主地健康成長，不斷超越自身，也超越教師。

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　　[5]張旸.因材施教：困境及超越[J].教育科學(xué)研究，2009（10）.

　　因材施教的教育理論論文2

　　摘要：因材施教之教本身是為了不教的啟發(fā)誘導(dǎo)，也就是依材誘其趨向自主學(xué)習(xí)；反過來，自主學(xué)習(xí)的前提是基于學(xué)生的天賦潛能與內(nèi)心傾向之材，并在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷體驗收獲快樂和好奇心得以保護的基礎(chǔ)上生發(fā)的，所以，因材施教與自主學(xué)習(xí)內(nèi)在相合，具有本質(zhì)同一性。依據(jù)學(xué)生的個人潛質(zhì)與興趣不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，并借助自主學(xué)習(xí)氛圍的營造和泛在學(xué)習(xí)資源的提供，則可以逐步把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣強化為自覺自為的自主學(xué)習(xí)，從而讓人趨向?qū)W習(xí)、生活、工作、娛樂四位一體的幸福境界。

　　關(guān)鍵詞：因材施教；自主學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)興趣；個性化；

　　一、因材施教之教旨在基于天賦潛能和興趣引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

　　因材施教之教不是單純的知識傳遞，也不是導(dǎo)向特定教育目標(biāo)的學(xué)生的批量化生產(chǎn)，而是一種引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識自己，發(fā)現(xiàn)自己的興趣，并以自己獨有的格調(diào)和進(jìn)程獲得良好的發(fā)展和屬于自己的學(xué)業(yè)成就。所以，真正的因材施教不是采用不同的教育方式、措施和投入程度使不同天賦、智力的學(xué)生朝著同樣的目標(biāo)發(fā)展或取得一致的學(xué)業(yè)成就，而是以發(fā)現(xiàn)并承認(rèn)學(xué)生天賦潛能和興趣的差異性與獨特性及其價值為前提，引導(dǎo)學(xué)生沿著自己的天賦、興趣自主發(fā)展，最終使每位學(xué)生都能獲得獨有的成功，成為最好的自己，發(fā)揮他們?yōu)槿嗽谑赖淖畲髢r值。

　�。ㄒ唬┮虿氖┙讨淌菃⒌蠈W(xué)生主動思考的適時點撥與引導(dǎo)

　　人的理性是在自我認(rèn)知與反思的過程中不斷趨向完善的，不能強迫，只能適當(dāng)引導(dǎo)。所以，教育不是灌輸，不是強迫，而是一種基于學(xué)生特點和興趣的引導(dǎo)，其目的就是導(dǎo)向?qū)W生的自我發(fā)展之路。[2]前言每個人生而為人都有自己內(nèi)在的發(fā)展需要與傾向，這也是人們自主發(fā)展的最大動力。而教育就在于通過激發(fā)生命，充實生命，讓人的潛在動力煥發(fā)出來，協(xié)助他們用自己的力量生存下去，并幫助他們發(fā)展這種激情形成自覺或?qū)Ｗ⒌牧己闷焚|(zhì)。因此，只有人的自主自發(fā)的活動才能使他們獲得發(fā)展，而知識灌輸式的強迫學(xué)習(xí)不能稱為真正的教育；一味地給學(xué)生灌輸“呆滯的思想”，不能促進(jìn)他們的文明化，不能讓他們享有更加充實幸福的生活，只能越發(fā)將他們推向被動的地位并最終變成沒有自我的工具人。

　　教育活動只有深入到人的情感中去，引導(dǎo)他們?nèi)硇耐度�，才能激發(fā)生命，洗滌心靈。所以，教育給人的感受應(yīng)該是寬松自由的，而不是有外在的壓力驅(qū)策或者強迫的。恰如一棵蘊藏著成長為參天大樹巨大潛力之幼苗的發(fā)展，只要有陽光、雨露的滋潤，它便能朝著自己的自然傾向不斷地發(fā)展，學(xué)生的成長同樣需要教師以真愛加以引導(dǎo)而不是強迫。所謂真愛，就是把孩子當(dāng)成真正的人，具有選擇權(quán)和發(fā)展權(quán)與獨立人格的人，引導(dǎo)其發(fā)展，而不求私欲之利。[3]基礎(chǔ)教育階段的首要意義并不在于所學(xué)知識的多寡，而在于幫助學(xué)生在試誤和探究式實踐經(jīng)驗豐富的過程中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)，并獲得越來越多學(xué)習(xí)中的愉悅體驗，積聚越來越強烈的學(xué)習(xí)欲望。當(dāng)教師真正從以人為本的角度出發(fā)，尊重學(xué)生的自尊心，尊重學(xué)生獨特的基調(diào)與節(jié)奏，以真愛澆灌學(xué)生的心靈時，每一個學(xué)生的成功自會水到渠成。

　　綜上所述，因材施教之教應(yīng)當(dāng)是教師在充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)上所做的一種幫助學(xué)生趨向自主學(xué)習(xí)的啟發(fā)與引導(dǎo)。學(xué)生根據(jù)自身的理性認(rèn)知能力、理性認(rèn)知興趣和理性認(rèn)知模式進(jìn)行探究、學(xué)習(xí)，教師更多地是在一旁指導(dǎo)、協(xié)調(diào)、鼓勵、監(jiān)控。[4]要做到因材施教，首先要了解學(xué)生之“材”，要了解學(xué)生的天賦才能、認(rèn)知模式、認(rèn)知能力以及認(rèn)知興趣等獨特之處。其次，因材施教應(yīng)致力于引導(dǎo)學(xué)生興趣的發(fā)展，使有興趣者能夠持續(xù)地自主學(xué)習(xí)，為無興趣者提供各種機會使每個學(xué)生能夠認(rèn)識自己內(nèi)心的傾向，發(fā)現(xiàn)自己的興趣點和興奮點并形成學(xué)習(xí)動力。一般而言，學(xué)生濃厚的興趣都生發(fā)在天賦潛質(zhì)較高的領(lǐng)域，發(fā)展學(xué)生多方面的興趣有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的天賦潛質(zhì)。赫爾巴特認(rèn)為，以興趣為基礎(chǔ)建構(gòu)的課程論可以將人的興趣分為經(jīng)驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣和宗教的興趣等；對應(yīng)這些興趣，他提出了相應(yīng)的學(xué)科劃分，并建構(gòu)出了以學(xué)生的興趣狀態(tài)為基礎(chǔ)的教學(xué)形式階段理論。[]所以，任課教師的首要任務(wù)便是通過尋找學(xué)生的個性化需求或興趣與所教學(xué)科的匹配點，喚起或激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，衍生出持續(xù)的學(xué)習(xí)熱情和動力，形成他們自主探究的'習(xí)慣和不斷學(xué)習(xí)的欲望。

　�。ǘ┮虿氖┙讨痰哪康呐c根本取向是把學(xué)生引向自主學(xué)習(xí)

　　自我發(fā)展才是最有價值的智力發(fā)展[2]1，所以，因材施教的“教”是為了不教，為了最終導(dǎo)向?qū)W生的自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)是學(xué)生在具有了基本認(rèn)知能力后，依據(jù)自己的興趣和愛好，以自主探究式和體驗式學(xué)習(xí)方式為主，由自己或在教師引導(dǎo)與啟發(fā)之下制定目標(biāo)，安排學(xué)習(xí)計劃，監(jiān)控和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，并對學(xué)習(xí)結(jié)果做出評價的學(xué)習(xí)。不教并不是完全放任自流，而是強調(diào)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以灌輸和強迫為主的教學(xué)方式，解放教師大量課堂講授的時間，轉(zhuǎn)向課前以備學(xué)生、備學(xué)情、備學(xué)法、備學(xué)案、備可能生發(fā)之事之理之物為主，課中以觀察和引導(dǎo)學(xué)生為主，課后以回顧反思為基礎(chǔ)研究學(xué)生需求的滿足度和學(xué)習(xí)動力與興趣的激發(fā)度。所以，因材施教的不教主要是解放教師的口和教師原來用作知識灌輸?shù)臅r間，調(diào)動教師的眼睛、專注之心和大腦，要求教師更多地投入精力關(guān)注學(xué)生以發(fā)現(xiàn)細(xì)微的教育契機。這也提高了對教師基本素養(yǎng)、指導(dǎo)能力、研究能力和敬業(yè)精神的要求。一般來說，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力有三種，即附屬內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力以及認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力。附屬內(nèi)驅(qū)力即學(xué)生為滿足家長或教師期望，滿足外在的獎賞而進(jìn)行學(xué)習(xí)的動力；自我提高內(nèi)驅(qū)力是指學(xué)生為獲得自己在班級中的地位或在同學(xué)心目中的地位而學(xué)習(xí)的動力；認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是學(xué)生為滿足對知識的渴望，滿足好奇心而進(jìn)行學(xué)習(xí)的動力。前兩種驅(qū)動力都是外在的、不穩(wěn)定的，只有認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力才是內(nèi)在的、持久的、不斷強化的。我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育中大部分學(xué)生都是由附屬內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力驅(qū)動的，這主要源于考試以識記考察為主、各方力量一起聚焦應(yīng)試成績的客觀現(xiàn)實，以及功利化傾向極其強烈的社會環(huán)境；相反，因材施教所導(dǎo)向的自主學(xué)習(xí)則是以認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力驅(qū)動為主，由學(xué)生自我發(fā)起、自我組織、自我反思與評估為基本特征的基于興趣內(nèi)生的自主學(xué)習(xí)。因材施教要求教師將灌輸轉(zhuǎn)為引導(dǎo)，將課堂還給學(xué)生，將生活還給學(xué)生，將生命回歸鮮活，使學(xué)生從沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)下解脫出來，從單調(diào)的知識傳遞回歸到豐富多彩的生活體驗式自主學(xué)習(xí)與生命尊重，在此前提下以興趣為突破點發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力。

　　二、自主學(xué)習(xí)離不開因材施教之教的引導(dǎo)與教化

　　有了因材施教之教才會有自主學(xué)習(xí)的快樂體驗基礎(chǔ)和基本的學(xué)習(xí)動力，才可能引向人的自主學(xué)習(xí)。所以，自主學(xué)習(xí)的前提與基礎(chǔ)是因材施教之教的引導(dǎo)與教化，而自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成又會強化因材施教的效果，促成人的個性化發(fā)展。

　　（一）自主學(xué)習(xí)的潛質(zhì)需要適切的因材施教之教去呵護與喚醒

　　如前所述，自主學(xué)習(xí)習(xí)慣需要學(xué)生在因材施教之教的引導(dǎo)之下，借助即時產(chǎn)生的快樂體驗和不斷生發(fā)的成就感逐步加強，并最終成為自覺。所以，自主學(xué)習(xí)潛質(zhì)的激發(fā)需要適時而恰當(dāng)?shù)脑缙谝龑?dǎo)，因材施教式的引導(dǎo)與喚醒正是滿足這一需求的良方。

　　1.因材施教之教可以從嬰兒時期開始持續(xù)保護學(xué)習(xí)者的好奇心。

　　正確引導(dǎo)之下的好奇心可以誘發(fā)無數(shù)創(chuàng)新，也可以變成無窮的發(fā)展動力。這種巨大的財富對于每一個人來說都是與生俱來的，但卻因為很多人的好奇心沒得到很好的保護而致使他們“泯然眾人矣”。嬰兒從睜開眼睛的那一刻起，就對身邊五彩繽紛的世界充滿了好奇心與探究欲；當(dāng)他成為一個具有自主活動能力的主體之后，更是急于四處去探索和認(rèn)識這個世界，因為他又經(jīng)歷了一年左右想去哪里卻不能自由支配自己的煎熬；在經(jīng)歷咿咿呀呀無法正常交流難以讓成人明白的焦躁之后，幼兒的語言能力發(fā)展到可以正常交流的時候，他們總會有無窮無盡的“是什么或為什么”的疑問。實際上，這些都是幼兒對周圍世界本能產(chǎn)生的新鮮感和好奇心。保護與引導(dǎo)好他們的好奇心，便是對他們創(chuàng)新能力和自主探究學(xué)習(xí)最大的幫助，便是對他們真正的愛與關(guān)注。但是，現(xiàn)實世界中卻常常由于家長或教師自己缺乏對孩子好奇心的足夠重視與必要認(rèn)知，加上缺乏解答孩子問題的能力與技巧，轉(zhuǎn)而責(zé)備孩子添亂或?qū)⒆又弥焕�。久而久之，在這種不斷的消退作用下，幼兒便失去了強烈的探索世界的熱情，逐步趨向機械和木訥。保護學(xué)習(xí)者的好奇心，采用因材施教之教把他們引向符合學(xué)習(xí)者潛能發(fā)展的方向，就是在幫助他們生發(fā)自主學(xué)習(xí)的熱情和動力，也是他們幸福生活的起點和成功人生的開端。所以，家長和教育者要用百倍的耐心去觀察和理解孩子，去認(rèn)識他們的發(fā)展?jié)摿�，去和他們一起研究好奇心�?qū)使下無窮無盡的問題，幫助他們養(yǎng)成自主探究的能力，生發(fā)基于潛能方向越來越強烈的探究欲。

　　2.因材施教之教依據(jù)學(xué)生興趣引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷體驗收獲的樂趣。

　　幼兒自學(xué)會走路起就有用不完的精力不斷地去活動，其原因就在于在活動的過程中會不斷地獲得新的體驗與新的發(fā)現(xiàn)，并生成新的認(rèn)識。通過生命最初階段的感覺運動，幼兒不斷發(fā)現(xiàn)各種物體的特性，了解空間關(guān)系、物與物的關(guān)系等。這是幼兒作為一個主體與環(huán)境客體不斷發(fā)生交互作用并建構(gòu)自己對世界的獨特理解的過程，不斷生發(fā)的新體驗和新發(fā)現(xiàn)為幼兒提供取之不竭的動力，或者稱為由認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力驅(qū)動的主動學(xué)習(xí)和探索。這一過程不應(yīng)有強迫、壓制、說教和灌輸，而應(yīng)在適時引導(dǎo)下，讓幼兒相對獨立地完成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。所以，要想較大程度地激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的潛能，就需要因材施教之教適時而適切地引導(dǎo)他們不斷有新的體驗與發(fā)現(xiàn)，使他們不斷保有對新鮮事物和內(nèi)在規(guī)律或道理進(jìn)行思考和探索的熱情與激情，讓不斷生發(fā)的熱情觸動他們的興奮點，點燃他們的激情，從而獲得源源不斷的快樂體驗和越來越強烈的探究欲望。

　�。ǘ┙K身性自主學(xué)習(xí)狀態(tài)的養(yǎng)成需要因材施教之教的引導(dǎo)與教化

　　終身性自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)養(yǎng)成不是一朝一夕就可以實現(xiàn)的，更不是天然而成的，它需要通過因材施教之教的引導(dǎo)與教化不斷強化學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)能力與欲望，并逐步形成學(xué)習(xí)自覺和學(xué)習(xí)自為。

　　1.終身性自主學(xué)習(xí)需要借助因材施教之教趨向生命潛質(zhì)的激發(fā)和人文素養(yǎng)的涵養(yǎng)去實現(xiàn)。

　　可以說兒童天生具有探究的欲望，具有學(xué)習(xí)的能力和強烈的好奇心，而且具有良好的發(fā)散思維品質(zhì)。但是，具有這些潛質(zhì)和能力并不等于就可以自然而然地養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，更不等于可以自然而然地進(jìn)入以自主自覺學(xué)習(xí)為基本特征的終生學(xué)習(xí)狀態(tài)。正如夸美紐斯所言：“知識、德行和虔信的種子自然地深植在我們身上�！盵5]但是，“千萬要謹(jǐn)慎，一時一刻也不要認(rèn)為，放任兒童撒野，不予監(jiān)督，不予教養(yǎng)，就能培養(yǎng)出偉大人物�！盵1]19兒童身上只是存在著好奇心、興趣和求知欲這些養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣不可或缺的種子而已，種子的生根、發(fā)芽與茁壯成長還需要教育像土壤、陽光和雨露一樣去滋養(yǎng)才能實現(xiàn)。所以，作為自然人，每個人都有不同的潛力與可塑性，只是沒有因材施教之教的引導(dǎo)是很難自然而然地進(jìn)入終生性自主學(xué)習(xí)狀態(tài)的。受教育者作為一個個千姿百態(tài)靜待花開的鮮活個體，需要教育者用賞識的眼光去鼓勵、激發(fā)、靜候與引導(dǎo)，需要教育者用人文關(guān)懷和悉心呵護去滋養(yǎng)學(xué)生的心田，否則便不可能精彩綻放。要生成學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，導(dǎo)向終身性的自主學(xué)習(xí)，除了教師的引導(dǎo)與人文教育滋養(yǎng)，還需要家長從小保護孩子的好奇心，允許孩子依照興趣實現(xiàn)個性化發(fā)展，“并依據(jù)每一個孩子獨特的，與生俱來的設(shè)計來撫育他們成長”[6]。

　　2.終身性自主學(xué)習(xí)習(xí)慣是在依據(jù)學(xué)生個性特點逐步增強其學(xué)習(xí)自覺性的過程中養(yǎng)成的。

　　終身性自主學(xué)習(xí)的核心是學(xué)習(xí)者的自主性與獨立性。自主性是指人們依據(jù)自己的興趣愛好和天賦潛能積極自覺而有效地管理自己生活與發(fā)展的綜合能力。[7]自主的人能夠認(rèn)識并且善于確定自己的目標(biāo)，他們不僅能夠成功地控制外部環(huán)境，而且能夠控制自己的沖動。[8]孩子在自主發(fā)展方面本身具有天賦特性，也就是說他們與生俱來的探索欲望會幫助他們積極探索和實踐，并從中提升自己的自主性。所以，學(xué)習(xí)者的自主性發(fā)展在早期因材施教之教引導(dǎo)的同時，更多地需要家長和教育者的保護與賞識。用欣賞的眼光看著他們成長，用積極參與和他們一起動手的行動支持和鼓勵他們探索，在心靈相通的陪伴中與他們一起成長。獨立性是獨立思考與解決問題或自我制定行動目標(biāo)并完成行動計劃的基本品質(zhì)與能力，是學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)的基本需要，也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的靈魂。[9]對兒童實施的因材施教活動是否有效，關(guān)鍵要看它是否能夠幫助兒童越來越獨立地行動，幫助兒童逐步形成學(xué)習(xí)自覺和自為的終身性自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。家長和教師要注意從小培養(yǎng)兒童的獨立意識，不能以愛之名剝奪兒童自己動手操作或獨立判斷的權(quán)利，而要讓兒童自小體驗作為一個獨立主體實施行動和決策的成就感與樂趣。如果成人以愛為理由對兒童包辦代替，去“習(xí)慣服侍小孩，這對他們不僅是一種奴化，而且也是危險的，因為這很容易窒息他們自發(fā)的活動和獨立自主意識，扼殺他們十分有益的主動性和創(chuàng)造性�！盵10]

　　三、由因材施教之教導(dǎo)向終身自主學(xué)習(xí)的路徑

　　蘇霍姆林斯基說：“只有能夠激發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自我教育的教育，才是真正的教育�！盵11]教育的目的就在于開發(fā)人的天賦潛力以及內(nèi)心傾向，導(dǎo)向?qū)W生興趣的強化和自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，實現(xiàn)人的最佳發(fā)展，達(dá)到人盡其才。因材施教和自主學(xué)習(xí)的最終目的都是沿著天賦潛能引導(dǎo)每一個人，幫助他們在不斷生發(fā)新的探究欲望和快樂體驗的過程中逐步進(jìn)入終身性自主學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)，從而開啟自我發(fā)展之路，最終趨向人盡其才的自我實現(xiàn)和才盡其用的大展宏圖。[12]

　�。ㄒ唬┰趥€人潛質(zhì)與興趣得到激發(fā)的過程中趨向?qū)W生自主學(xué)習(xí)

　　由于每個孩子先天遺傳素質(zhì)和家庭生活環(huán)境各不相同，他們在天賦潛能、性格特點和興趣愛好等方面存在明顯差異；同時，作為具有主觀能動性的個體，兒童天生會根據(jù)自己的心理需要和傾向選擇自己感興趣的事物。所以，成人不能代替兒童去做選擇而扼殺他們興趣得以明確和強化的機會，而應(yīng)以一種靜待花開的心態(tài)安靜地觀察和傾聽兒童的自主成長之妙，通過兒童自己所做的自由選擇實現(xiàn)他們個性潛能的最大化發(fā)展和幸福生活的獲得。

　　1.依據(jù)學(xué)生多樣化的天賦與興趣，引導(dǎo)每個學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。

　　每個學(xué)生都是一個獨立的個體，在多元智力視閾下，每個學(xué)生的智力組合方式和組合結(jié)構(gòu)各不相同，即，每個人都具有一定的智力差異，都具有個性化潛質(zhì)。這種特點客觀造就了學(xué)生千差萬別的潛質(zhì)與興趣，也決定了只有因材施教才可能導(dǎo)向每一個人潛能的激發(fā)，并最終成為最好的自己。取向人本化的社會普遍認(rèn)為，每個兒童都應(yīng)有機會充分挖掘自身潛能，成為一名具有一定精神內(nèi)涵而有益于社會的人。[13]現(xiàn)實生活中，少數(shù)學(xué)生可能對一些學(xué)習(xí)科目毫無興趣，但大多數(shù)學(xué)生并不是對所學(xué)科目都毫無興趣，只是對各科興趣有強弱之分，即便是沒有任何興趣的學(xué)生也有與生俱來的好奇心，比如個別學(xué)生對學(xué)習(xí)科目本身沒興趣但在人際交往方面具有過人的天賦，語文教師就可以請他帶領(lǐng)學(xué)生分析《水滸傳》《紅樓夢》等類似文學(xué)作品中復(fù)雜的人際關(guān)系，從而激發(fā)他對這類學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣。如此堅持下去，只要沿著每個個體感興趣的方向善加引導(dǎo)，便會對學(xué)生的自我發(fā)展產(chǎn)生極大的推動力，并逐步產(chǎn)生更強烈的發(fā)展欲望與樂觀情緒。再如，有些學(xué)生文筆好愛寫作，任何科目的教師都應(yīng)該為他提供基于自己學(xué)科的鍛煉和展示的機會，應(yīng)該像鄭淵潔之父對待兒時的小淵潔一樣，而不是像開除鄭淵潔的教師那樣因為片面的認(rèn)識就對一個很具發(fā)展?jié)摿Φ膬?yōu)秀學(xué)生進(jìn)行“死刑判決”。

　　總之，興趣是后天逐步彰顯出來或者在強化中逐步形成的，教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)并依據(jù)學(xué)生個人的潛質(zhì)培養(yǎng)學(xué)生的興趣，激發(fā)他們?nèi)找鎻娏业膶W(xué)習(xí)動機，引導(dǎo)他們循著興趣的發(fā)展和發(fā)展特長的需要逐步拓展探究面，培養(yǎng)適合于每一個學(xué)生個體的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，最終走向基于個性解放的全面發(fā)展。

　　2.依據(jù)學(xué)生的智力水平與認(rèn)知方式差異，鼓勵學(xué)生形成適合于自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏。

　　由于學(xué)生智力水平和認(rèn)知基礎(chǔ)與經(jīng)驗基礎(chǔ)的差異，他們在接受信息的速度，消化信息的程度、范圍和深度等方面都有所區(qū)別。所以，教育者或其他參與教育指導(dǎo)的成年人不能對不同的學(xué)生做完全相同的要求或希望他們整齊劃一地前進(jìn)。在正常的學(xué)習(xí)生活里，每個孩子都希望按照自己獨特的學(xué)習(xí)節(jié)奏去學(xué)習(xí)并獲得樂趣，尤其是在培養(yǎng)學(xué)生興趣的過程中，教育者需要小心呵護孩子們的學(xué)習(xí)興趣，尊重他們的學(xué)習(xí)節(jié)奏。在孩子早期的閱讀觀察中，研究者普遍認(rèn)可孩子天生具有良好的閱讀品質(zhì)，因為孩子們在早期閱讀時都在按照自己的節(jié)奏實施身心融合式閱讀活動。他們會把自己置身閱讀內(nèi)容之中，去親歷、去體驗、去互動，只是他們或快或慢，或進(jìn)或停，節(jié)奏各異。在此階段，只有堅持做好對孩子們早期教育的耐心引導(dǎo)與靜候，他們才可能真正發(fā)現(xiàn)自己的興趣所在，并逐步趨向自主學(xué)習(xí)和快樂學(xué)習(xí)階段。不尊重兒童內(nèi)在節(jié)奏的教育，必然導(dǎo)致兒童自信心的挫傷，對遙遠(yuǎn)的教育目標(biāo)望而卻步，過早地失去探索知識的欲望和動力。教育的基本功能與目的，正是協(xié)助不同孩子找出最適合的發(fā)展與學(xué)習(xí)模式，鼓勵他們樂于持續(xù)前行，以馬拉松的跑法不斷調(diào)整步伐找到適合自己的速率和節(jié)奏。[14]所以，幼兒園階段不應(yīng)該出現(xiàn)教材，而只有多樣化的幼兒圖書供應(yīng)；小學(xué)低年級階段的教材應(yīng)該以誠實、責(zé)任、愛與互助等為核心建構(gòu)基本的教學(xué)參考資料，并輔之以大量的自由閱讀資料，給孩子較多的自由學(xué)習(xí)空間和較多的實踐活動機會與時間；之后雖然要逐步增加共用的教學(xué)參考資料，但是，應(yīng)該實現(xiàn)多元化，允許不同的孩子有不同的喜好且鼓勵各自的特長，在基本認(rèn)知能力建構(gòu)過程中，幫助學(xué)生強化興趣與學(xué)習(xí)能力，在尊重他們自己學(xué)習(xí)節(jié)奏的前提下逐步趨向多樣化自主學(xué)習(xí)狀態(tài)養(yǎng)成。

　�。ǘ┰陂_放的學(xué)習(xí)環(huán)境中把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣強化為自覺自為的自主學(xué)習(xí)

　　在當(dāng)前以知識傳遞為主的教育模式下，學(xué)生如果僅僅在某一方面有一定的學(xué)習(xí)興趣而沒有機會得到應(yīng)有的引導(dǎo)和強化，則可能在過重的學(xué)習(xí)壓力及單調(diào)的學(xué)校生活下逐漸喪失原有的興趣，演變?yōu)闄C械應(yīng)付式的學(xué)習(xí)。所以，學(xué)校和教師需要共同努力，通過自主化學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)和個性化資源獲取途徑建構(gòu)，營造具有積極的引導(dǎo)作用和強化功能的學(xué)習(xí)氛圍，逐步喚醒并強化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)潛質(zhì)和個性化學(xué)習(xí)興趣；并通過教育者對學(xué)生的觀察和研究給予適時的引導(dǎo)，幫助學(xué)生逐步把模糊的興趣和基礎(chǔ)的自主學(xué)習(xí)動機明確化、堅定化，最終引向自覺自為的自主學(xué)習(xí)和基于個性解放的全面發(fā)展。

　　1.需要通過動機激發(fā)、成功體驗、方法選擇和空間營造來創(chuàng)設(shè)利于自主學(xué)習(xí)的學(xué)校環(huán)境與氛圍。

　　第一，應(yīng)該借助興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，導(dǎo)向?qū)W生自覺自為的自主學(xué)習(xí)。興趣與動機相伴而生，互相促進(jìn)，教育者只要清楚每一個學(xué)生的興趣，就可以借助學(xué)生興趣設(shè)計教學(xué)，激發(fā)學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)動機，調(diào)動孩子們的好奇心與探究欲望，并逐步擴展這種學(xué)習(xí)動機驅(qū)使下的探究面，通過相關(guān)性和支撐性，幫助學(xué)生沿著興趣在某一方面學(xué)習(xí)的深入，衍生日益廣泛的相關(guān)知識需求和技能支持需要，這樣，學(xué)生就可以沿著興趣的需求將片面的學(xué)習(xí)動機遷移到其他方面，最終將個性化學(xué)習(xí)興趣轉(zhuǎn)變?yōu)槿轿坏淖杂X自為的自主學(xué)習(xí)。

　　第二，應(yīng)該積極舉辦各種社會實踐活動和啟迪思想催生智慧的比賽，創(chuàng)設(shè)寬松愉悅的學(xué)校環(huán)境和心理氛圍，給予不同愛好和天賦的孩子體驗成功的平臺。美國教育家布魯姆說：“教育必須日益關(guān)注所有兒童和青年最充分的發(fā)展，而學(xué)校的責(zé)任是提供能夠使每個學(xué)生達(dá)到他可能達(dá)到的最高學(xué)習(xí)水平的條件。”[15]學(xué)校有義務(wù)創(chuàng)設(shè)條件促使學(xué)生在某一領(lǐng)域獲得階段性的成功，幫助他們及早在某一方面反復(fù)體驗成功的滋味，并伴隨這種成功體驗的豐富化，促進(jìn)學(xué)生自信心的提升和積極態(tài)度的形成，為學(xué)生學(xué)習(xí)動機的遷移打下堅實基礎(chǔ)。

　　第三，引導(dǎo)學(xué)生積極探索自主學(xué)習(xí)的方法。由于兒童自我監(jiān)控意識發(fā)展程度尚處于低級階段，不能夠自己制定合理的目標(biāo)，也不能合理監(jiān)控并調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)過程。教師要在了解學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)興趣與愛好之后，給予他們逐步的引導(dǎo)，幫助他們制定目標(biāo)，監(jiān)控和調(diào)節(jié)他們的學(xué)習(xí)過程，評價他們的學(xué)習(xí)結(jié)果。在學(xué)生自我發(fā)展能力達(dá)到一定水平后，再逐步放手讓學(xué)生自主發(fā)展。第四，積極創(chuàng)造可供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間。我國的基礎(chǔ)教育一直存在學(xué)生負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)象，各科教師布置的作業(yè)疊加起來占用學(xué)生太多時間，學(xué)生經(jīng)常是屈服于教師的權(quán)威而去應(yīng)付機械勞動式的作業(yè)，這種學(xué)習(xí)方式會逐步吞噬學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)意識。因此，在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的過程中，教師一定要主動而徹底地轉(zhuǎn)變觀念，通過個性化、開放性、多樣化的探究與實踐作業(yè)布置，把學(xué)生從枯燥而沉重的識記式課業(yè)負(fù)擔(dān)下解放出來，讓他們有精力去關(guān)注學(xué)習(xí)的質(zhì)量以及自我評價學(xué)習(xí)的結(jié)果，有養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)能力的時間、空間和機會。

　　2.引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會善于利用校內(nèi)外無處不在的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

　　信息化時代的來臨和互聯(lián)網(wǎng)與移動終端的使用為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供了無處不在、無所不包的泛在學(xué)習(xí)資源。[16]借助互聯(lián)網(wǎng)和移動終端，每個人都可以擁有一個龐大的數(shù)據(jù)庫，可以隨時隨地檢索自己需要的任意學(xué)習(xí)資源，這為教育帶來了得天獨厚的機遇與挑戰(zhàn)，為每個人的個性化自主學(xué)習(xí)提供了便捷條件和更大的可行性。多樣化的通信方式和高性能的通信途徑使學(xué)習(xí)者能夠很容易地找到適合自身的學(xué)習(xí)資源、工具和方式。[17]面對網(wǎng)絡(luò)世界爆炸性信息的沖擊，教師要引導(dǎo)學(xué)生摒棄不良信息，依據(jù)個性化興趣和愛好收集資料進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，使網(wǎng)絡(luò)為自我個性化發(fā)展服務(wù)，將學(xué)生引入終身性自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

　　第一，教師應(yīng)該在為學(xué)生提供資源獲取之便利的前提下鼓勵學(xué)生自主解決基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)類問題，并引向內(nèi)在道理與實踐創(chuàng)新的深層探究。在一些課程的課前準(zhǔn)備中，教師應(yīng)當(dāng)放手讓學(xué)生自己去收集整理資料。比如在美術(shù)、歷史等課程中，并沒有很多需要教師抽絲剝繭般地進(jìn)行講解的概念與理論，教師可以在課前以問題的形式布置一些作業(yè)，讓學(xué)生自己查找資料并進(jìn)行初步的分析和探究，繼而引向?qū)θ说娜宋乃仞B(yǎng)提升高度去進(jìn)行思考和討論。

　　第二，教師應(yīng)該和學(xué)生合作為學(xué)生創(chuàng)造盡可能多的體驗式學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)機會，讓學(xué)生在感知中生成知識，在體驗與感覺中豐富心靈。比如閱讀或悅讀的多樣化感覺追求，不同交際方式的舒適度或厭惡度對比感受等。

　　第三，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生對基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)制定個性化目標(biāo)并實施自我評價與自我調(diào)控。自我反思可以促進(jìn)學(xué)生在以后的學(xué)習(xí)中更加有效地進(jìn)行自我監(jiān)控，促進(jìn)學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)興趣上升為習(xí)慣性的自覺自為的終身自主學(xué)習(xí)。

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