研究性學(xué)習(xí)課程辨論文
轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得個(gè)性解放，是我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的核心理念之一。該理念試圖解決的問題是我國基礎(chǔ)教育中學(xué)生學(xué)習(xí)的全面異化。為此，在基于新的學(xué)習(xí)哲學(xué)重建各學(xué)科領(lǐng)域的同時(shí)，還新設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。在綜合實(shí)踐活動(dòng)中，“研究性學(xué)習(xí)”第一次成為一種課程。理解“研究性學(xué)習(xí)”的課程意蘊(yùn)，是有效開展綜合實(shí)踐活動(dòng)并恰當(dāng)處理它與學(xué)科課程之關(guān)系的前提。
一、作為一種學(xué)習(xí)方式的“研究性學(xué)習(xí)”與作為一種課程的“研究性學(xué)習(xí)”有無區(qū)別？
“研究性學(xué)習(xí)”首先是一種學(xué)習(xí)方式。然而在我國的《九年義務(wù)教育課程計(jì)劃（實(shí)驗(yàn)稿）》和《普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）》中，它又作為“綜合實(shí)踐活動(dòng)”的有機(jī)構(gòu)成而相對(duì)獨(dú)立地存在于整個(gè)課程體系之中。我們認(rèn)為，要理解“研究性學(xué)習(xí)”課程與學(xué)科課程的關(guān)系，進(jìn)而理解新課程的基本結(jié)構(gòu)，必須承認(rèn)“研究性學(xué)習(xí)”方式與“研究性學(xué)習(xí)”課程的區(qū)別。
作為一種學(xué)習(xí)方式，“研究性學(xué)習(xí)”是指教師或其他成人不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而是學(xué)生自己在教師指導(dǎo)下自主或合作地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的過程。與“研究性學(xué)習(xí)”相對(duì)應(yīng)的范疇是“接受性學(xué)習(xí)”�！敖邮苄詫W(xué)習(xí)”是指不經(jīng)歷研究結(jié)論在歷史上的發(fā)現(xiàn)過程或當(dāng)前的再發(fā)現(xiàn)過程，把結(jié)論直接告訴學(xué)生并由學(xué)生“內(nèi)化”或接受的學(xué)習(xí)�！把芯啃詫W(xué)習(xí)”可能是有意義的（即與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)建立起了有機(jī)的聯(lián)系），但也可能是機(jī)械的（即未與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)建立起有機(jī)的聯(lián)系）；“接受性學(xué)習(xí)”可能是機(jī)械的，但也可能是有意義的。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，是20世紀(jì)認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)重要成就。[1] 由此觀之，“研究性學(xué)習(xí)”與“接受性學(xué)習(xí)”本身并沒有好壞、優(yōu)劣之分，關(guān)鍵要看它服務(wù)于什么樣的教育價(jià)值觀。
就人的個(gè)性發(fā)展而言，“研究性學(xué)習(xí)”與“接受性學(xué)習(xí)”這兩種學(xué)習(xí)方式都是必要的，在人的具體活動(dòng)中，二者常常相輔相成、相反相成、結(jié)伴而行。之所以在我國新的基礎(chǔ)教育課程體系中強(qiáng)調(diào)“研究性學(xué)習(xí)”，并不是因?yàn)椤敖邮苄詫W(xué)習(xí)”不好，而是因?yàn)槲覀冞^去過多倚重了“接受性學(xué)習(xí)”、把“接受性學(xué)習(xí)”置于中心，而“研究性學(xué)習(xí)”則被完全忽略或退居邊緣。究其根源是把學(xué)生僅作為“客體”來塑造的教育價(jià)值觀和知識(shí)技能取向的課程目標(biāo)觀所導(dǎo)致的結(jié)果。強(qiáng)調(diào)“研究性學(xué)習(xí)”的重要性是想找回“研究性學(xué)習(xí)”在課程中的應(yīng)有位置，而非貶低“接受性學(xué)習(xí)”的價(jià)值。這在根本上要求轉(zhuǎn)變教育價(jià)值觀，把學(xué)生真正視為學(xué)習(xí)的主體，關(guān)注知識(shí)技能的建構(gòu)性和情境意義。作為一種學(xué)習(xí)方式，“研究性學(xué)習(xí)”是滲透于學(xué)生的所有學(xué)科、所有活動(dòng)之中的。
作為一種課程，“研究性學(xué)習(xí)”課程是為“研究性學(xué)習(xí)”方式的充分展開所提供的相對(duì)獨(dú)立的、有計(jì)劃的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，具體地說，是在課程計(jì)劃中規(guī)定一定的課時(shí)數(shù)，以更有利于學(xué)生從事“在教師指導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)生活和社會(huì)生活中選擇和確定研究專題，主動(dòng)地獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。”[2] 所以，“研究性學(xué)習(xí)”課程是指向于“研究性學(xué)習(xí)”方式的定向型課程。
二、既然在新課程中各學(xué)科領(lǐng)域均強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“探究”、“發(fā)現(xiàn)”、“研究”，為什么還要設(shè)置相對(duì)獨(dú)立的“研究性學(xué)習(xí)”課程？
強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是本次課程改革的重點(diǎn)。這里的“學(xué)習(xí)方式”不是淺層次的、技術(shù)學(xué)意義上的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)規(guī)則等，而是內(nèi)在于每一個(gè)人心靈深處的對(duì)待學(xué)習(xí)行為的獨(dú)特風(fēng)格（style），是人的個(gè)性在學(xué)習(xí)行為中的表現(xiàn)。傳統(tǒng)課程體系片面強(qiáng)調(diào)“接受性學(xué)習(xí)”的重要性，這在本質(zhì)上是強(qiáng)調(diào)一種“維持性思維方式”、“奴性化的處世態(tài)度”和“順從型人格”，這與素質(zhì)教育的要求背道而馳。本次課程改革確立了一種新的學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)方式是人的個(gè)性的獨(dú)特表現(xiàn)，每一個(gè)人都有自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式，課程應(yīng)尊重每一個(gè)人的學(xué)習(xí)方式的獨(dú)特性。因此，每一門學(xué)科都強(qiáng)調(diào)為學(xué)生的“探究”、“發(fā)現(xiàn)”、“研究”創(chuàng)造空間。與此同時(shí)，還設(shè)置相對(duì)獨(dú)立的“研究性學(xué)習(xí)”課程，為每一個(gè)人完善學(xué)習(xí)風(fēng)格、發(fā)展健全人格創(chuàng)造充分條件。
相對(duì)獨(dú)立的“研究性學(xué)習(xí)”課程與學(xué)科中的“研究性學(xué)習(xí)”有下列區(qū)別：第一，學(xué)科中的“研究性學(xué)習(xí)”具有學(xué)科性，往往局限于一門學(xué)科的視閾；相對(duì)獨(dú)立的“研究性學(xué)習(xí)”課程則屬于經(jīng)驗(yàn)課程的范疇，它基于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，面向?qū)W生的自身生活和火熱的社會(huì)生活實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)操作與體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)綜合運(yùn)用學(xué)生的所有知識(shí)。第二，學(xué)科中的“研究性學(xué)習(xí)”是在掌握系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)中進(jìn)行的，往往具有手段的、輔助的性質(zhì)；相對(duì)獨(dú)立的“研究性學(xué)習(xí)”課程則把“研究性學(xué)習(xí)”本身視為直接目的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生需要的優(yōu)先性，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的尊重，強(qiáng)調(diào)學(xué)生從自己的立場與世界交互作用從而建構(gòu)出自己的意義。
所以，“研究性學(xué)習(xí)”課程≠做高難度習(xí)題≠“奧林匹克競賽”輔導(dǎo)課≠一門學(xué)科內(nèi)容的加深。
學(xué)科中的“研究性學(xué)習(xí)”與相對(duì)獨(dú)立的“研究性學(xué)習(xí)”課程也有內(nèi)在聯(lián)系：二者都強(qiáng)調(diào)“研究性學(xué)習(xí)”這種學(xué)習(xí)方式；二者的終極目的都指向于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，盡管直接目的有別。相對(duì)獨(dú)立的“研究性學(xué)習(xí)”課程是學(xué)科中的“研究性學(xué)習(xí)”的歸納、整合、開拓、提升，學(xué)科中的“研究性學(xué)習(xí)”則可基于特定學(xué)科而細(xì)化、深化生活中的主題。
三、“研究性學(xué)習(xí)”課程乃至整個(gè)“綜合實(shí)踐活動(dòng)”課程與學(xué)科課程是“兩張皮”嗎？
我國正在實(shí)驗(yàn)的新課程的基本結(jié)構(gòu)是學(xué)科課程與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程（活動(dòng)課程、經(jīng)驗(yàn)課程）的有機(jī)統(tǒng)一。怎樣處理作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程之有機(jī)構(gòu)成的“研究性學(xué)習(xí)”課程與學(xué)科課程的關(guān)系，是擺在廣大教育實(shí)踐工作者面前的緊要課題。這需要首先在理論上明確“研究性學(xué)習(xí)”課程與學(xué)科課程的區(qū)別與聯(lián)系。
“研究性學(xué)習(xí)”課程與學(xué)科課程存在本質(zhì)區(qū)別：學(xué)科課程是基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科邏輯的關(guān)系而開發(fā)的，它所探究的基本問題是學(xué)科問題，或基于特定學(xué)科的視野而探究現(xiàn)實(shí)問題；“研究性學(xué)習(xí)”課程則基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與活生生的現(xiàn)實(shí)世界（生活世界）的關(guān)系而開發(fā)，它以獲取關(guān)于探究學(xué)習(xí)的直接經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展創(chuàng)新精神和解決問題的能力為直接目的，它超越任何學(xué)科邏輯的限制，它要求學(xué)生整體地運(yùn)用在學(xué)校、家庭和社區(qū)中獲得的所有知識(shí)以解決他自己的問題。
“研究性學(xué)習(xí)”課程與各門學(xué)科課程也存在內(nèi)在聯(lián)系：“研究性學(xué)習(xí)”這種學(xué)習(xí)方式不僅運(yùn)用于“研究性學(xué)習(xí)”課程中，也運(yùn)用于各學(xué)科課程中；“研究性學(xué)習(xí)”課程中所獲得的直接經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科課程中所獲得的體現(xiàn)于學(xué)科中的間接經(jīng)驗(yàn)，二者是交互作用、相輔相成、相反相成的；“研究性學(xué)習(xí)”課程所探究的現(xiàn)實(shí)問題與學(xué)科課程中的學(xué)科問題也有著千絲萬縷的聯(lián)系。
在實(shí)踐中，處理“研究性學(xué)習(xí)”課程與學(xué)科課程的關(guān)系可從三方面入手：第一，各學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)可以在“研究性學(xué)習(xí)”課程中延伸、綜合、重組與提升；第二，“研究性學(xué)習(xí)”課程中所發(fā)現(xiàn)的問題、所獲得的知識(shí)技能可以在各學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)中拓展和加深；第三，在某些情況下，“研究性學(xué)習(xí)”課程也可和某些學(xué)科教學(xué)打通進(jìn)行�？傊�，實(shí)踐中要杜絕“兩張皮”現(xiàn)象。
四、成人或?qū)I(yè)人員的研究與“兒童的研究”有沒有區(qū)別？
實(shí)踐界經(jīng)常把基礎(chǔ)教育階段“兒童的研究”在性質(zhì)上等同于科學(xué)家的研究，或類似于科學(xué)家的研究（所謂“準(zhǔn)研究”），我們認(rèn)為這是對(duì)“研究性學(xué)習(xí)”課程的價(jià)值基礎(chǔ)的誤解。
“研究性學(xué)習(xí)”之“研究”是個(gè)比喻的用法，它不是指成人或?qū)I(yè)人員的規(guī)范的研究，而是指基于與生俱來的探究心的“兒童的研究”。人天然具有探究心，人的探究心受“驚奇”（wonder）所引導(dǎo)，以人的自然欲望和需要為基礎(chǔ)。人的探究性在程度上是由低級(jí)到高級(jí)發(fā)展的過程，而非“不全則無”的過程。人的探究性的缺乏并非天然如此，而是崇拜必然性、程序化、技術(shù)化、去情境的教育的結(jié)果。
因此，承認(rèn)成人的研究與“兒童的`研究”的本質(zhì)區(qū)別，確立“兒童研究”的獨(dú)特價(jià)值，是“研究性學(xué)習(xí)”課程的價(jià)值基礎(chǔ)。惟有如此，才能避免把“研究性學(xué)習(xí)”課程變成對(duì)兒童的另類灌輸——專門灌輸“研究方法”。
五、“研究性學(xué)習(xí)”課程的開發(fā)具有怎樣的性質(zhì)？
可以確定地說，“研究性學(xué)習(xí)”課程的開發(fā)屬于“校本課程開發(fā)”（school-based curriculum development）。國家為幫助每一所學(xué)校更好地開發(fā)“研究性學(xué)習(xí)”課程，制定《綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)綱要》（其中包括《研究性學(xué)習(xí)實(shí)施指南》）。地方根據(jù)國家的指導(dǎo)綱要結(jié)合本地實(shí)際指導(dǎo)學(xué)校開展“研究性學(xué)習(xí)”。每一所學(xué)校依據(jù)指導(dǎo)綱要和實(shí)施指南中指出的方向，因地制宜地開發(fā)自己的“研究性學(xué)習(xí)”課程。學(xué)校在開發(fā)“研究性學(xué)習(xí)”課程的時(shí)候起碼要遵循四條基本原則：第一，尊重每一個(gè)學(xué)生的興趣、愛好與特長；第二，體現(xiàn)每一所學(xué)校的特色；第三，反映每一所學(xué)校所在社區(qū)的特色；第四，善于引導(dǎo)學(xué)生從日常生活中選取探究課題或問題。
總之，“研究性學(xué)習(xí)”課程的開發(fā)性質(zhì)是：國家規(guī)定、地方指導(dǎo)、校本開發(fā)。
六、我們今天倡導(dǎo)的“研究性學(xué)習(xí)”與歷史上反復(fù)出現(xiàn)的“研究性學(xué)習(xí)”有沒有區(qū)別？
歷史地看，自18世紀(jì)以來，“研究性學(xué)習(xí)”至少被大規(guī)模地倡導(dǎo)過三次。第一次發(fā)生于18世紀(jì)末到19世紀(jì)的歐洲，主要倡導(dǎo)者是盧梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齊（J. Pestalozzi）、福祿倍爾（F. Froebel）等人，這個(gè)時(shí)期對(duì)“研究性學(xué)習(xí)”的倡導(dǎo)直接受“啟蒙運(yùn)動(dòng)”的影響，其目的是把人的精神從中世紀(jì)的蒙昧、迷信、盲從中解放出來，讓理性的光輝照亮人的心靈。第二次發(fā)生于19世紀(jì)末至20世紀(jì)初的美國，主要倡導(dǎo)者為杜威（J. Dewey）、克伯屈（W. Kilpatrick）等進(jìn)步主義者以及康茨（G. Counts）、拉格（H. Rugg）等改造主義者，這個(gè)時(shí)期對(duì)“研究性學(xué)習(xí)”的倡導(dǎo)主要是因應(yīng)工業(yè)化時(shí)代的需要和社會(huì)民主化的需求，并且深受迅猛發(fā)展的實(shí)驗(yàn)科學(xué)的影響，其目的是培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)需要的改造自然和社會(huì)的能力。第三次發(fā)生于20世紀(jì)50年代末至70年代的美歐諸國以及亞洲的韓國、日本等國，主要倡導(dǎo)者為美國的布魯納（J. Bruner）、施瓦布（J. Schwab）、費(fèi)尼克斯（P. Phenix）等人，他們?cè)诶碚撋舷到y(tǒng)論證了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“探究學(xué)習(xí)”的合理性，推動(dòng)了曠日持久的課程改革運(yùn)動(dòng)——“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”，這個(gè)時(shí)期對(duì)“研究性學(xué)習(xí)”的倡導(dǎo)主要是適應(yīng)“冷戰(zhàn)”時(shí)期科技、軍事與空間競爭的需要，目的是培養(yǎng)“智力的卓越性”，造就智力超群的社會(huì)“精英”。[3]
那么，我們今天倡導(dǎo)的“研究性學(xué)習(xí)”與歷史上的“研究性學(xué)習(xí)”區(qū)別在哪里？從學(xué)習(xí)目的看，歷史上的“研究性學(xué)習(xí)”或旨在培養(yǎng)“理性的人”，或旨在培養(yǎng)“民主社會(huì)的公民”，或旨在培養(yǎng)“智力的卓越性”；而今天倡導(dǎo)“研究性學(xué)習(xí)”則指向于培養(yǎng)個(gè)性健全發(fā)展的人，它首先把學(xué)生視為“完整的人”，它把“探究性”、“創(chuàng)造性”、“發(fā)現(xiàn)”等視為人的本性、視為完整個(gè)性的有機(jī)構(gòu)成部分，而非與個(gè)性割裂的存在，所以，個(gè)性健全發(fā)展是倡導(dǎo)“研究性學(xué)習(xí)”的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。從學(xué)習(xí)內(nèi)容看，歷史上的“研究性學(xué)習(xí)”大多局限于某一方面內(nèi)容，比如，布魯納、施瓦布、費(fèi)尼克斯等人所倡導(dǎo)的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“探究學(xué)習(xí)”，其內(nèi)容即是“學(xué)科結(jié)構(gòu)”，而且主要是理科的學(xué)科結(jié)構(gòu)，這未免狹隘而且脫離學(xué)生生活實(shí)際；我們今天倡導(dǎo)的“研究性學(xué)習(xí)”主張從學(xué)生的自身生活和社會(huì)生活中選擇問題，其內(nèi)容面向?qū)W生的整個(gè)生活世界與科學(xué)世界，而不把學(xué)科知識(shí)、學(xué)科結(jié)構(gòu)強(qiáng)化為核心內(nèi)容。從學(xué)習(xí)理念看，歷史上“研究性學(xué)習(xí)”的倡導(dǎo)者大多數(shù)認(rèn)為存在一個(gè)普遍的、適用于所有學(xué)生的“研究性學(xué)習(xí)”模式，只要找到了這個(gè)模式的共同要素，嚴(yán)格遵循這個(gè)模式，即可培養(yǎng)出“研究性學(xué)習(xí)能力”；我們今天倡導(dǎo)的“研究性學(xué)習(xí)”秉持迥然不同的理念，認(rèn)為每一個(gè)人的學(xué)習(xí)方式（learning style）都是其獨(dú)特個(gè)性的體現(xiàn)，每一個(gè)人都有自己的“研究性學(xué)習(xí)方式”，課程應(yīng)遵循每一個(gè)人的學(xué)習(xí)方式的獨(dú)特性。
由此看來，我們今天倡導(dǎo)的“研究性學(xué)習(xí)”課程不僅僅是轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，而是通過轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式而促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性健全發(fā)展。它尊重每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性和具體生活，為每一個(gè)學(xué)生個(gè)性的充分展開創(chuàng)造空間�！把芯啃詫W(xué)習(xí)”課程因此洋溢著濃郁的人文精神，體現(xiàn)著鮮明的時(shí)代特色。
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